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Memoriaactosdehabla

Memoria de Master en Didáctica del español L2/LE
Universidad de la Rioja
Edición 2006 -2008
LOS ACTOS DE HABLA EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA:
EL CASO DE LA SUGERENCIA
Asesora de la memoria: Cristina Vela Delfa
Autora: Cristina Mosquera Blanco
En este trabajo pretendemos resaltar el papel de la competencia pragmática en la enseñanza de español como lengua extranjera a través del análisis de un acto de habla en concreto: la sugerencia. Como unidad mínima de comunicación, la representación de los actos de habla se restringe por ciertos aspectos pragmáticos como la relación social entre los interlocutores o las convenciones sociales propias de cada cultural. Abordaremos estos criterios basándonos en el fenómeno de interferencia pragmática , en el estudio reflexivo del acto a partir de los trabajos de April D. Koike (1998) sobre la sugerencia en español y la clasificación de los actos de habla propuesta por Haverkate (1994). Metiéndonos de lleno en el campo de la enseñanza y aprendizaje del español, expondremos las principales propuestas para el desarrollo de la competencia pragmática y haremos una análisis crítico de los exponentes lingüísticos para el acto de sugerir (niveles A1, A2, B1 y B2) a partir del inventario del Plan curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el español (2006). Este estudio nos servirá de base para exponer un cuadro recapitulativo con las estrategias pragmáticas que se ejecutan con cada enunciado, siguiendo el modelo realizado por Martínez-Flor (2004) para el inglés. Verificaremos estos datos en algunos manuales de ELE que se rigen por una enseñanza comunicativa de la lengua haciendo especial énfasis en la forma en que se exponen los fenómenos pragmáticos. Para terminar, incluiremos una propuesta de unidad didáctica basada en el enfoque por tareas con la que intentaremos reparar las carencias que los investigadores en competencia pragmática encuentran en la instrucción de la lengua. 1. Introducción . Pág. 5 2. Marco teórico. Pág. 10 2.1. De la semántica a la pragmática: de la competencia lingüística a la competencia pragmática . 2.1.2. La competencia pragmática . Pág. 13 2.1.3. La interferencia pragmática . Pág. 19 2.2. La teoría de los actos de habla………………………………. Pág. 25 2.3. El principio de cooperación ………………………………… Pág. 29 2.4 La teoría de la cortesía ………………………………………. Pág. 31 2.4.1. Los actos de habla y la teoría de la cortesía …… Pág. 36 3. Estado de la cuestión . Pág. 38 3.1 La competencia pragmática en la enseñanza de ELE. Pág. 39 3.2 Los actos de habla en español: la sugerencia ……………… Pág. 42 3.3. Los actos de habla en el Instituto Cervantes. Pág. 46 3.3.1. La sugerencia en los Niveles A1-A2. Pág. 49 3.3.2. La sugerencia en los Niveles B1- B2 . Pág. 51 3.4. Relación con otros actos de habla . Pág. 57 3.4.1. Sugerir vs. Invitar . Pág. 58 3.4.2. Sugerir vs. Aconsejar . Pág. 58 3.4.3. Sugerir vs. Ordenar . Pág. 60 4. Análisis de la sugerencia en manuales de ELE……………………. Pág. 62 4.1 La sugerencia en manuales de nivel A1. Pág. 63 4.2 La sugerencia en manuales de nivel A2. Pág. 67 4.3 La sugerencia en manuales de nivel B1. Pág. 73 4.4 Conclusiones………………………………………………… Pág. 82 5. Propuesta de Unidad Didáctica sobre la sugerencia: la competencia pragmática en el aula de ELE. Pág. 88 6. Conclusiones . Pág. 103 7. Bibliografía . Pág. 107 1. Introducción Ningún especialista y docente de enseñanza de lenguas extranjeras pone en duda que conocer un idioma va más allá del mero hecho de manejar la gramática con corrección. Si existe tal unanimidad es gracias al peso de las investigaciones y aportaciones de un nuevo campo de estudio dentro de la Lingüística, la Pragmática. Esta disciplina debe su origen a planteamientos de "pura especulación filosófica" (Reyes, 1995) sobre qué implica utilizar el lenguaje y promovidos por autores como Wittgenstein. En su trabajo Investigaciones Filosóficas apuntaba que "el significado es el uso" para expresar la idea de que las actividades que estemos llevando a cabo determinan el significado del enunciado. El asentamiento de la Pragmática como disciplina lingüística ha ido avanzando y vinculándose a otros campos de estudio hasta incluir en su análisis los factores sociales, psicológicos, culturales, literarios, que determinan la estructura de la comunicación verbal y sus consecuencias (Reyes, 2005) Con la aportación de estos saberes y las limitaciones en las investigaciones de las teorías estructuralistas, el análisis de la lengua dejó de centrarse únicamente en la forma. Amplió el ámbito de estudio a la interpretación del significado de los enunciados siempre dentro de su contexto. Es decir, se añadió la dimensión comunicativa al análisis de las interacciones de los hablantes, y el objeto de estudio pasó a ser la lengua en uso. Pero a día de hoy, la Pragmática como disciplina lingüística, sigue sin encontrar una orientación básica que afiance su status y así lo señala Escandell: La Pragmática es hoy una disciplina heterogénea, un nombre bajo el que conviven —no siempre en buena armonía— direcciones de estudio y enfoques con puntos de partida, instrumentos e intereses muy diversos; tan diversos que incluso a quienes trabajamos en este terreno nos parece a veces sorprendente que todos formemos parte de la misma disciplina. Pensemos simplemente en que comparten la misma etiqueta de Pragmática trabajos tan diferentes como los que se ocupan de los mecanismos de identificación de implicaturas, de los conectores discursivos, de la variación en la realización de los actos de habla en culturas diferentes, de la manipulación en el discurso político, de la cortesía, del humor, de la interpretación de los tiempos verbales, de las estrategias usadas en la comunicación empresarial, de la aplicación a la enseñanza de lenguas, del orden de palabras. La relación sería interminable. (Escandell, 2003) La intención de la presente memoria no es resolver este conflicto sobre la delimitación del campo de estudio de la Pragmática ni redactar un ensayo teórico acerca de esta subdisciplina lingüística. El objetivo de esta memoria es mostrar el potencial didáctico de la teoría de los actos de habla en la clase de español como lengua extranjera. Para ello, me centraré en el análisis de un acto de habla en concreto, la sugerencia. Haremos una delimitación funcional de este acto dentro de la teoría de los actos de habla y lo compararemos con otros actos próximos en el campo funcional (aconsejar, recomendar, invitar, etc.) para establecer un ámbito de acción de la sugerencia. Nos serviremos del inventario propuesto por el Plan Curricular del Instituto Cervantes para concretar una taxonomía de las fórmulas lingüísticas que se adscriben a este acto. También analizaremos la estructura interna de la sugerencia en el español basándonos en el trabajo de Solís Casco (2005) sobre este aspecto. Utilizando las teorías de la cortesía como marco teórico, reflexionaremos sobre la necesidad de trabajar esta función comunicativa en concreto y como se integra este acto de habla en algunos manuales de ELE. Por último, diseñaré una actividad con la que el alumno pueda operar sobre las cuestiones pragmáticas del acto de sugerir de una forma reflexiva y autónoma. Los contenidos de esta memoria se van presentando de forma paulatina: comenzamos por aspectos puramente teóricos sobre esta disciplina y avanzaremos hasta los aspectos más prácticos relacionados con el acto comunicativo de sugerir. A modo de introducción trazaremos una línea fronteriza entre la semántica y la pragmática siempre desde el punto de vista de la enseñanza de lenguas para reflexionar sobre las teorías que envuelven los enfoques metodológicos. A continuación nos aproximaremos a la noción de competencia pragmática, cómo ha ido evolucionando a lo largo de la historia, y su aportación al concepto de competencia comunicativa dentro de la enseñanza de lenguas hasta su inclusión final en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Con la cuestión de la transferencia pragmática y su vertiente intercultural nos proponemos crear una justificación de la necesidad de la inclusión de estos elementos pragmáticos en el aula de lenguas extranjeras. Incluiremos las teorías pragmáticas que influyen en la forma en que concebimos los actos de habla sin perder de vista nuestro objeto de estudio, la sugerencia. La teoría de los actos de habla, el principio de cooperación y la teoría de la cortesía, en especial ésta última, nos sirven para establecer las variables sociales que determinarán las fórmulas lingüísticas del acto de habla. A continuación pasaremos a analizar el estado de la cuestión con una descripción del acto de habla objeto de nuestro estudio: la sugerencia. Expondremos las aportaciones de algunos expertos en la cuestión de la competencia pragmática en la enseñanza de ELE. Veremos que hay unanimidad sobre la importancia de una enseñanza explícita de la competencia pragmática aunque existe poca bibliografía que especifique claramente como se han de trabajar estas cuestiones en el aula. Hablaremos sobre las dificultades que entraña la inclusión de este aspecto y propondremos unas pautas para diseñar actividades sobre cuestiones pragmáticas. También nos adentraremos en lo que dicen los expertos sobre esta función comunicativa y explicaremos las dificultades que se encuentran en la delimitación funcional de este acto frente a otros próximos. Haremos también un análisis crítico de las fórmulas lingüísticas plasmadas en el inventario de un documento tan significativo dentro del mundo de la enseñanza de ELE como es el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Por último, haremos una comparación del acto de habla de la sugerencia frente a otros actos con los que se entronca su fuerza ilocutiva. En el siguiente punto de la memoria nos centraremos en la forma en que las expresiones relacionadas con la sugerencia se integran en varios manuales de ELE. Pondremos especial énfasis en constatar si existe una aproximación explícita a los aspectos pragmáticos de la lengua. Veremos cómo se presentan las estructuras lingüísticas en relación con los aspecto vistos en el capitulo anterior y reflexionaremos también sobre cómo se ponen en práctica. Como propuesta personal, en el capítulo quinto diseñaremos una unidad didáctica basada en el enfoque por tareas para trabajar el acto de sugerir en la clase de ELE. Para la creación de esta unidad didáctica nos ceñiremos a las pautas propuestas por algunos especialistas para desarrollar la competencia pragmática en el alumnado. Además incluiremos una actividad de evaluación para que el docente pueda valorar el nivel de competencia pragmática del alumno, junto con una escala con descriptores en la que reflejar la actuación del estudiante. Finalmente, en el siguiente capitulo del trabajo expondremos las conclusiones a partir de los datos incluidos a lo largo de los capítulos, y haremos referencia a la implicación que tiene para la didáctica de lenguas una investigación de estas características. 2. Marco Teórico 2.1. DE LA SEMÁNTICA A LA PRAGMÁTICA: DE LA COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA A LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA

Cualquiera de los métodos de enseñanza de lenguas utilizado en el aula tiene su apoyo en corrientes teóricas que investigan sobre la naturaleza de la lengua y del proceso de enseñanza/aprendizaje. El docente no puede abordar la tarea de enseñar una lengua sin el apoyo teórico de lo que se entiende por lenguaje. Hace años estaban de moda las teorías estructurales que daban cuenta de una descripción sincrónica, autónoma y científica de la lengua como sistema ideal e institución social (Lomas et al., 1993). Como consecuencia, en la enseñanza de lenguas el objeto de estudio eran los enunciados aislados y el fin último del aprendizaje era la corrección Nada más lejos de la realidad. La observación y estudio de muestras reales de comunicación concluyó que los enunciados no son entes abstractos que pueden desligarse del contexto en el que usan si lo que se pretende es realizar un análisis completo y adecuado de tales producciones. En la didáctica de lenguas, esta idea se refleja a través del concepto de competencia comunicativa. Los enfoques metodológicos más actuales en la didáctica de lenguas extranjeras integran esta nueva visión de la naturaleza de la lengua, exponen modelos de lengua dentro de un contexto específico de uso y favorecen la producción lingüística emulando situaciones de la vida cotidiana. Basándonos en la distinción conceptual establecida por Reyes (2003), en los primeros años de andadura de la Lingüística como ciencia, el estudio se centraba en el Significado Convencional de las palabras y oraciones. Éste, estudiado por la Semántica, es el significado arbitrario, el aceptado por una misma comunidad de hablantes. Aparece plasmado en los diccionarios y se rige por reglas gramaticales propias. Sin embargo, existen una serie de aspectos del significado que no pueden ser explicados únicamente por la Semántica y es ahí donde es necesario echar mano de la De acuerdo con Reyes la Pragmática se ocupa del Significado del Hablante y obliga a establecer la oposición entre oración y enunciado como unidad objeto de análisis. La interpretación de un enunciado exige tener en cuenta más aspectos que el mero significado literal. Los enunciados pasan a ser portadores de mensajes que sólo pueden ser interpretados teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en la comunicación: los participantes (emisor y oyente(s)) sus intenciones, el contenido del mensaje, la información nueva y la compartida, etc. La interacción comunicativa pasa así a ser un intercambio de implicaturas e inferencias por parte de los participantes cuya correcta descodificación valora el éxito o no del intercambio La misma autora ejemplifica esta distinción entre los semántico y lo pragmático con la escucha de conversaciones ajenas. ¿Quién no ha oído sin querer la conversación entre dos personas ocupando el asiento detrás en un autobús o tren? ¿O alguien que "comparte" con un silencioso vagón su aportación al diálogo que mantiene con otra persona a través de su teléfono Ej. Se lo dije al día siguiente cuando la vi. Como pertenecientes a una comunidad que posee el español como vehículo de comunicación reconocemos que ésta es una oración gramaticalmente correcta y comprendemos el significado de palabras como "dije", "día" o "siguiente" e incluso la combinación "día siguiente" pero ¿entendemos cuál es el sentido de "día siguiente" en este enunciado? No tenemos un punto de referencia para interpretarlo con exactitud. ¿Y quien es "la" y qué es "lo"? Carecemos de información contextual para descifrar el sentido final. Por eso, podemos decir que la Semántica se ocupa de explicar las oraciones que escuchamos oímos por casualidad, mientras que la Pragmática se proporciona la información contextual con la que dar pleno sentido al enunciado, convertirla en una unidad comunicativa. Esta transformación en el objeto de estudio tiene su contrapunto en la enseñanza de lenguas donde la Pragmática entra de lleno a través del enfoque comunicativo. Ya no se espera que el alumno automatice una serie de estructuras formales y léxicas a través de la repetición; el nuevo objetivo a conseguir en el aula será la competencia comunicativa y las reglas gramaticales subyacen a las necesidades de comunicación de los alumnos. Dentro de este nuevo radio de acción, el mensaje se convierte en el centro de atención y el objetivo será la realización de mensajes con sentido (más allá del significado literal), coherentes (en relación con el resto del texto y el género del discurso), adecuados (a todos los elementos de la comunicación: interlocutores, nivel de lengua ámbito cultural, etc.) y efectivos. (Gutiérrez Ordóñez, 2004), Los manuales evidencian este cambio de actitud dejando de incluir enunciados "ideales" que una vez insertadas en un acto comunicativo, no reflejan en absoluto el uso real de la lengua que hace un nativo. En cambio, ahora ya parten de la lengua en uso, de las muestras reales tal y como se producirían en una conversación natural, con un contexto específico que regula estos usos. El objetivo ya no es que el estudiante hable con las estructuras que puede encontrar en una guía para turistas, ya que al fin y al cabo tendrá que hacer uso de sus conocimientos en conversaciones reales y para ello tiene que saber responder y reaccionar a lo dicho por su interlocutor. Muchos especialistas en el campo de la enseñanza (Matte Bon, 1994)(Moreno García, 1999), (Martínez Gila, 1999), (Pastor Cesteros,1996) han centrado algunas de sus investigaciones en sugerir que las explicaciones de tipo gramatical son insuficientes para dar cuenta de ciertos fenómenos. En un contexto comunicativo de aprendizaje de lenguas, es necesario acudir a la pragmática partiendo de la observación de las formas lingüísticas en uso para explicar la intervención de la actitud del hablante en que modifica el sentido prototípico de una forma o estructura lingüística. (Pastor Cesteros, 1996) 2.1.1 La competencia pragmática
Desde la incorporación del concepto de competencia comunicativa en la enseñanza de lenguas propuesto por Hymes (1972), la competencia pragmática ha sido siempre considerada una de las subcompetencias más importantes. No usó el término explícitamente, pero en sus trabajos sobre la etnografía de la comunicación recalcó la necesidad que tienen los hablantes como miembros de comunidades lingüísticas, de saber comunicarse efectivamente y enviar mensajes acordes con la situación comunicativa. A través del acrónimo SPEAKING da cuenta de los elementos que intervienen e influyen en el proceso comunicativo: (Situación espacial, temporal, y piscosocial) (Participantes; las características socioculturasles P = (participants) (Los actos y la secuencia en que se disponen en la interacción) (Tono: grado de formalidad de la interacción) (Instrumentos: canal, variedades, elementos I = (instrumentalities) paralingüísticos) (Normas de interacción e intepretación) (Género: tipo de interacción) (En Gutiérrez Ordóñez, 2005) En futuras revisiones del concepto de competencia comunicativa, otros autores siguen haciendo referencia a la importancia de esta competencia bajo diferentes etiquetas designativas. En primer lugar tenemos el modelo de Canale y Swain en 1980 que se puede ilustrar con En 1983, M. Canale hace una revisión de su trabajo anterior y establece cuatro componentes básicos de la competencia comunicativa. a) Competencia gramatical ( es la competencia lingüística y dominio del código verbal y no b) Competencia sociolingüística (el dominio de las normas sociales de la comunidad para adecuar el mensaje a la situación) c) Competencia discursiva (manejo de las formas gramaticales y sus significados para crear textos en diferentes géneros: narrativo, argumentativo, dialogado, etc. Se tienen en cuenta la cohesión de la forma y coherencia del significado) d) Competencia estratégica (valora el dominio de las estrategias para compensar fallos de Finalmente, Bachman (1990) en su reflexión sobre la competencia de la lengua en la adquisición de segundas lenguas, utiliza el término competencia pragmática por primera vez: Como vemos, separa dos competencias generales: la organizativa (los conocimientos) y la pragmática (las habilidades). En la primera de ellas incluye la competencia gramatical, el conocimiento lingüístico, similar al concepto de Canale y Swain (1983) y la competencia textual, conocimiento de de las convenciones para unir enunciados, que se relaciona con la competencia estratégica de Canale (1983). En cuanto a la competencia pragmática, la autora presta atención por un lado, a la habilidad del hablante para transmitir una determinada finalidad comunicativa a través de los enunciados, la competencia ilocutiva, y por otro lado, a la adecuación de los enunciados en determinados contextos sociales según su registro, variedad, y referencias culturales, la competencia sociolingüística (ya mencionada por Canale). Por último, el modelo propuestos por autores como Celce- Murcia, Dörnyei y Thurrell (en Llobera, 1995) en el que se cede protagonismo a la competencia discursiva (dominio de la secuenciación, y organización de las palabras, estructuras, frases y enunciados, para obtener un texto oral o escrito unificado (cohesión, deixis y coherencia, etc.) y la habilidad ilocutiva de Bachman se refleja en una nuevo concepto: la competencia accional. Queda patente con esta continua revisión de los modelos, que la competencia comunicativa va más allá de la simple manipulación de estructuras lingüísticas y se establecen una serie de habilidades extralingüísticas que el aprendiz tendrá que manejar. El Marco Común Europeo de Referencia para la Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER) como documento unificador que busca una ruta común en la enseñanza- aprendizaje de lenguas en todos los países europeos, no es ajeno a la dimensión social del lenguaje. Bajo esta idea, el MCER reconoce adoptar un "enfoque orientado a la acción" en la que los hablantes pasan a ser "agentes sociales" que deben llevar a cabo tareas (no sólo relacionadas con la lengua) dentro de un entorno específico. En este contexto, el MCER se atreve con una definición muy completa de los que supone el uso y aprendizaje de lenguas: El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. (MCER, 2002) Como miembros de una sociedad, los hablantes han de desarrollar una serie de competencias que en el MCER separa entre Competencias generales y comunicativas. Las generales corresponden con los conocimientos destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. La competencia pragmática también aparece en el MCER como uno de los elementos de la competencia comunicativa junto a la lingüística y sociolingüística., lo que manifiesta un claro enfoque social a la adquisición de lenguas. Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades. (MCER, 2002) Brevemente podemos decir que la competencia lingüística incluye el léxico, la gramática, la semántica, la fonología y la ortografía, mientras que la sociolingüística se refiere al manejo de elementos tales como: marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro y el dialecto y acento. Se alude a ella en plural, "las competencias pragmáticas", y se identifican con "el conocimiento que posee el usuario o alumno de ciertos principios que influyen en los mensajes. Cada una correponde con la forma en que los mensajes: a) se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»); b) se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»); c) se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia orga- La segunda de las competencias, la subcompetencia funcional, equivale a la habilidad con que se manifiestan los mensajes de acuerdo con las funciones comunicativas. De estas categorías bajo las que se estructuran los enunciados en la conversación nos interesa destacar las que se conocen como microfunciones y corresponden con el concepto de actos de habla con el que hemos trabajado y seguiremos haciendo la lo largo de este trabajo. Definen las microfunciones como "categorías para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normalmente como turnos de palabra de una interacción". También en este documento se recoge una lista clasificatoria de los actos de habla aunque remite a la documentación del nivel umbral para conocer una lista más detallada: 1. Ofrecer y buscar información factual: Identificar., presentar un informe, corregir, preguntar, responder. (conocimiento/ignorancia, recuerdo/olvido, duda/certeza), Modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad, permiso), Volición (carencias, deseos, intenciones, preferencias), Emociones (placer/desagrado, lo que gusta/no gusta, satisfacción, interés, sorpresa, esperanza, desilusión, miedo, preocupación, gratitud), Moral (disculpas, aprobación, arrepentimiento, lástima) 3. Persuasión: Sugerencias, demandas, avisos, consejos, ánimos, petición de ayuda, invitaciones, ofrecimientos. 4. Vida social: Atraer la atención, tratamiento a los demás, saludos, presentaciones, brindis, despedidas. 5. Estructuras del discurso: (28 microfunciones, comienzo, turno de habla, conclusión, etc.). 6. Corrección de la comunicación: (16 microfunciones) Hasta ahora hemos incluido un análisis del concepto de competencia pragmática siempre dentro de la competencia comunicativa. Como cierre de este apartado abordaremos los aspectos que integran la competencia pragmática y para ello partiremos del siguiente cuadro en el que se sintetizan todos los aspectos: CONOCIMIENTO DE… PROCESAMIENTO DE… - sociopragmática de L2 - información contextual relevante (Convenciones sociales) - estrategias de recuperación - pragmalingüística de L2 - acceso a formas (convenciones formales) - integración de formas - actos de habla - implicatura - rutinas situacionales - gestión de la conversación Adaptación de Roever (2001) en García Mata (2005) Como podemos comprobar, la competencia pragmática es un compendio de tres partes relacionadas. Ser competente pragmáticamente significa que debemos ser capaces de manejar una serie de contenidos propios de una determinada lengua: los actos de habla, las implicaturas, las rutinas, las rutinas propias de cada situación, las normas que rigen las conversaciones y los elementos deícticos. Para usar estos contenidos adecuadamente es necesario que el hablante posea conocimiento de las convenciones sociales (sociopragmática) y formales (pragmalíngüística) propias de la lengua, y que además procese ciertos componentes que influencian el acto comunicativo. Entre estos componentes encontramos la información contextual que engloba el acto, las estrategias que posee cada hablante para usar los enunciados más convenientes para la situación, así como la forma en que estos se van integrando. 2.1.2 La interferencia pragmática
El desconocimiento de la pragmática que regula los usos de la lengua objeto de estudio desemboca en errores pragmáticos, y la primera causante de estas imperfecciones es la interferencia con la lengua materna. Del mismo modo que elementos fonéticos, léxicos y morfosintácticos de la lengua materna se cuelan en las producciones lingüísticas de la lengua meta, los componentes pragmáticos también pueden ser transferidos Las lenguas difieren entre sí no sólo en lo gramatical sino también en todos aquellos aspectos de su uso que están determinados por factores no estrictamente gramaticales, es decir, en los aspectos pragmáticos. Por lo tanto, comunicarse eficazmente en una lengua no consiste sólo en conocer y manejar bien su gramática, sino que implica también hacerse con un dominio adecuado de un conjunto de conocimientos de naturaleza extragramatical. (Escandell, 1996) La transferencia puede presentarse de dos formas, como positiva y como negativa. La primera de ellas tiene lugar cuando los elementos pragmáticos que el hablante no nativo traspasa de su lengua materna se ajustan perfectamente en la lengua extranjera. Sin embargo, cuando no hay "correspondencia entre la forma y la función de un elemento de la L1 y la LE, o bien no hay distribución en contexto equivalente entre L1 y LE produce casos de transferencia negativa" (Jessner, 1996). Este tipo de transferencia es el que da lugar a los errores pragmáticos, que provocan los malentendidos ponen en peligro el normal desarrollo de la conversación. En relación con la transferencia a nivel pragmático, Jessner (1996) dice lo siguiente: La transferencia a nivel pragmático tiene una gran importancia puesto que los errores pragmáticos suponen violaciones de las normas convencionales en la lengua meta y son potencialmente más graves que los errores sintácticos o de pronunciación. Los errores de pronunciación y sintácticos se atribuyen generalmente al bajo nivel de competencia del hablante no nativo. Por el contrario, los errores relacionados con la utilización de expresiones lingüísticas apropiadas al contexto pueden atribuirse a la actitud o personalidad del hablante en vez de a su falta de competencia. El hecho de que exista divergencia entre lenguas a la hora de realizar los diferentes actos comunicativos tiene que ver con las convenciones sociales propias de cada comunidad cultural. Cada hablante asume su rol dentro de una interacción de acuerdo a un conjunto particular de supuestos y representaciones del mundo de acuerdo con su propia experiencia vital; pero significa también que los miembros de una determinada cultura y de una misma sociedad comparten un amplio conjunto de supuestos y conceptualizaciones del mundo y de las relaciones interpersonales, y que ese conjunto está determinado precisamente por su pertenencia a una cultura específica (Escandell, 2005). Cuando los patrones de conducta de culturas diferentes entran en contacto, da lugar a los malentendidos si se produce una ruptura en las expectativas que cada participante tiene del comportamiento de su interlocutor. De acuerdo con Blum-Kulka (1996) es necesario tener en cuenta tres dimensiones dentro de la pragmática que son susceptibles de sufrir interferencia: la sociopragmática, la pragmalingüística y las normas del discurso. La interferencia sociopragmática se refiere a la transferencia de las normas sociales y culturales a la lengua extranjera. Cada sociedad posee una idiosincrasia de la forma de proceder en las diferentes situaciones. Blum- Kulka lo ilustra con la distribución de los actos de habla directos e indirectos en culturas como la israelí y japonesa. Para solicitar a un acompañante el cambio de asiento en una función teatral o de cine la persona israelí optará por un enunciado como: "¿Te importaría cambiarme el asiento? La señora del sombrero me impide ver." Sin embargo, el mismo acto de habla para un japonés exige una forma más indirecta: "¿Te gusta tu asiento?" En ambas situaciones, el fin comunicativo es el mismo: pedir a nuestro interlocutor cambiar el sitio, pero la forma de llevarlo a cabo está regulada por restricciones sociales y culturales. Lo mismo ocurre con la forma de proceder ante un cumplido o a la hora de hacer un regalo (Escandell, 2005). En culturas como la española, israelí o china, hay una tendencia a minimizar el acto del cumplido. Ante una observación por parte de nuestro interlocutor como: "¡Qué chaqueta tan bonita! ¿Es nueva?", la respuesta que daremos y que esperan que demos, es del estilo de: "Si…bueno… es de las rebajas", "No es gran cosa". En el caso de un hablante norteamericano, la respuesta sería "Thank you" (Gracias), lo que a vista de alguien que no comparta su "percepción social y expectativas de comportamiento" puede sonar bastante arrogante. (Escandell, 2005). En el caso de hacer a alguien un regalo, también se puede producir un choque cultural si no nos ajustamos a lo "esperable" de la situación. En España, la fórmula lingüística que acompaña al acto físico de dar un regalo es "Espero que te guste" o "Te lo he comprado con mucho cariño". Para un oriental esto puede parecer engreído y busca "ensalzar el valor del regalo o incrementar la deuda" que pueda tener con él. El acto de agradecer también puede crear malentendidos entre hablantes de diversas culturas. Agradecemos a alguien por algo que ha hecho anteriormente en nuestro propio beneficio. Conscientes de este hecho, las sociedades orientales acompañan el agradecimiento con un "Lo Cuando somos invitados a casa de alguien y nos ofrecen alguna bebida, en España lo esperable por parte del visitante es declinar el ofrecimiento, mientras que el dueño de la casa debe insistir varias veces. En una cultura como la anglosajona, la primera negación es suficiente para dejar claro que nuestro invitado no desea nada. (Miquel, 2004) Otras cuestiones de carácter sociopragmático son los marcadores de cortesía (Blum-Kulka, 1996). En lenguas como la española, francesa o alemana se distingue entre las formas y Usted, mientras que en inglés no. Pero la distribución en cuanto a uso también varía entre las culturas que poseen tal distinción (el uso generalizado en francés y alemán frente a la menor incidencia en español) e incluso dentro de la misma cultura. No hay reglas oficiales que regulen su uso en algunas circunstancias, y como apunta Blum-Kulka "se trata de un proceso muy complejo. La gente utiliza la alternancia entre las dos formas para significar no solamente una diferencia de estatus, sino actitudes emocionales como un enfado". Un ejemplo de este tipo de interferencia pragmática con el objeto de estudio del presente trabajo de memoria (sugerir) nos lo proporciona Blum-Kulka (1996) a partir de la conversación entre dos estudiantes en un campus universitario americano. A es un estudiante norteamericano y B una estudiante israelí: A: We should really get together for lunch. (Nos deberíamos juntar para comer) B: Yes, fine. Are you free tomorrow? (Sí, bien. ¿Estás libre mañana? A. No, tomorrow is awful. I'll call you, okay? (NO, mañana lo tengo horrible. Ya te llamaré, ¿vale? B: Okay [puzzled and slightly offended] (Vale [perplejo y ligeramente ofendido] Lo que ha ocurrido aquí es que los patrones de comportamiento de ambas culturas en un acto de habla como éste son diferentes. En Israel, cuando alguien sugiere quedar para comer debe realizarse fijando una fecha y hora en el mismo instante mientras que para el norteamericano todo ha sucedido según lo esperado. La pragmalingüística se centra en los fenómenos lingüísticos elegidos por los hablantes para realizar las funciones comunicativas. Escandell (1996) reflexiona sobre las interferencias que se producen en este ámbito y recoge una definición acertada: Transferencia de estrategias de actos de habla de una lengua a otra, o también de enunciados sintáctica o semánticamente equivalentes, que, por diferente sesgo interpretativo, tienden a producir una fuerza ilocutiva diferente en la otra lengua. (Thomas, 1983) El aprendizaje de la lengua se basa primordialmente en la adquisición de determinadas fórmulas fijas seleccionadas para su uso en determinadas situaciones. Es por eso, como apunta Escandell, "pueden resultar relativamente fáciles de detectar, sobre todo si se conocen cuáles son las rutinas comunicativas de la cultura de la que procede la interferencia". El trasvase literal de ciertas rutinas lingüísticas de una cultura a otra puede crear cierta confusión para un oyente poco familiarizado con la lengua extranjera. Así, una situación tan básica como es el saludo en la calle que para un español sería A) Hola, ¿qué tal? B) Bien, gracias, para un oriental se explicita con fórmulas como A) ¿Va usted a comprar arroz? B) Sí, he sido tan egoísta. Blum- Kulka (1996) proporciona ejemplos relacionados con el significado que los hablantes dan a ciertas estructuras. Para ello compara las interpretaciones que ingleses norteamericanos y sudafricanos hacen de un enunciado como "Must I come and get you?". (¿Debo ir a buscarte?). Un hablante norteamericano que dice algo así da entender que es una imposición y por lo tanto no desea hacerlo. Por el contrario, un sudafricano está preguntando sobre la posibilidad de hacerlo y expresando que no le importa hacerlo. Por tanto, sudafricano que sugiera con una estructura así a un norteamericano su voluntad de hacer algo, puede ser interpretado por parte de éste último como si el hecho le supusiera una molestia. En el caso de las peticiones, las fórmulas para expresarlas son: imperativo, fórmulas convencionales (¿Puedes pasarme la sal?) y las insinuaciones, pero el efecto que produce la elección de una u otra para llevar a cabo el acto de pedir es muy relativo dependiendo de cada cultura. En un estudio elaborado por Victoria Escandell (1996) entre hablantes españoles, ingleses, franceses y alemanes vemos como los primeros se decantan por el imperativo frente a los ingleses cuyo uso es apenas significativo, y frente a los franceses y alemanes que aunque con más porcentaje de uso, se sitúa a mucho distancia del español. Los ingleses, franceses y alemanes, sin embargo, hacen uso en mayor medida de las fórmulas convencionales, mientras que las insinuaciones, aunque en menor porcentaje de uso por parte de todas las nacionalidades, sí muestra una clara preferencia por parte de los ingleses. En el caso de la sugerencia, las estructuras lingüísticas usadas varían entre culturas. En español es frecuente usar un Imperativo de una forma cortés lo que para hablantes anglosajones puede parecer chocante. Un "Abrígate" para sugerir a alguien que coja el abrigo para salir a la calle corre el riesgo de crear el estereotipo de que españoles son descorteses a ojos de una norteamericana desinformada. (Rueda, 2005) Por último, explicaremos brevemente otro de los puntos de los que se ocupa la pragmática de acuerdo con Blum-Bulka (1996): las normas del discurso. Estas normas sirven para estructurar, dar sentido y organizar al discurso. Siguiendo a esta autora, señalamos tres aspectos del discurso a tener en cuenta en el aprendizaje de una lengua extranjera. En primer lugar, las nuevas rutinas (por ejemplo expresiones como "Buen provecho" en España o "Thank you" en Inglés). En segundo lugar, las respuestas, es decir, los patrones que rigen el tipo de repuesta esperable (si la hay). Y finalmente, los turnos de habla. Las conversaciones discurren con armonía y fluidez ya que los participantes reconocemos cuando nuestro interlocutor nos cede la palabra y sabemos cómo traspasarla sin decirlo explícitamente. Las interacciones poseen un orden tácito aunque a veces parezcan sumidas en el caos. Otro de los malentendidos culturales que se produce con hablantes no nativos de español es a este nivel. El grado de interés de los participantes en algunas conversaciones difumina la transición entre turnos de palabra y provoca continuos solapamientos. Puede crear bastante tensión con personas ajenas a la cultura española y no acostumbradas a terminar sus intervenciones sin cortes bruscos. 2.2. LA TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA
Se considera que el origen de la pragmática moderna fueron las teorías de los actos de habla de J. L. Austin, que vieron la luz en varias conferencias en Harvard en 1955 y se recogieron póstumamente en 1962 en el libro How to Do Things with Words ("Cómo hacer cosas con palabras"). Su teoría parte de la crítica de las concepciones filosóficas anteriores cuya doctrina postulaba que los enunciados podrían distinguirse como verdaderos o falsos y por lo tanto, la única misión de estos era confirmar hechos en términos de veracidad. Este autor defendió la existencia de dos tipos de enunciados: los asertivos o constatativos y los performativos. Los primeros son aquellos sobre los que los filósofos habían estado teorizando anteriormente en términos de vericondicionalidad mientras que los enunciados performativos (designados por verbos como jurar, prometer, garantizar…) se describían en términos de "felicidad" en oposición al de veracidad. Es decir, teniendo en cuenta si la acción expresada por el enunciado puede ser llevada a cabo o no, los enunciados pasarán a valorarse como afortunados (felices) y desafortunados (infelices). Aquí un ejemplo con el que ilustrar esta teoría (Reyes, 2003): - Está nevando  Es un enunciado asertivo; puede ser verdad o mentira. - Sí, juro  Es un enunciado preformativo. Y su realización Sin embargo, al revisar su propia teoría, Austin comprobó que los actos constativos podían también ser considerados performativos ya que, aunque no contenga un verbo performativo explícito como afirmar, si se podría considerar una afirmación: Afirmo que está nevando. Tras esta observación, Austin propuso una nueva clasificación de los enunciados en términos de significado (lo que los enunciados dicen) y fuerza (lo que los enunciados hacen) (Reyes, 2003). Así podemos distinguir tres tipos de actos de habla según el significado y fuerza de sus enunciados: acto locutivo, acto ilocutivo, acto perlocutivo. • El acto locutivo: es el que llevamos a cabo por el mero hecho de producir un enunciado y distingue a su vez tres actos: a) el fónico ya que conlleva la producción de unos sonidos, b) el fático porque se produce de acuerdo a las reglas de la lengua y c) el rético ya que la emisión de un enunciado se hace con un sentido determinado. • El acto de habla ilocutivo: también conocido como fuerza ilocutiva se refiere a aquello que realizamos con nuestros enunciados. Cada enunciado encierra una acción intencional. Por a) ¿Tiene hora? Realizamos una petición. b) ¿Siempre eres tan antipático con la gente? Realizamos un reproche. c) ¿Cuántos años tienes? Realizamos una pregunta. d) ¿Cómo te tengo que decir que te calles? Realizamos una orden. e) ¿Qué más se puede pedir? Realizamos una afirmación ("No se puede pedir más"). (Pérez-Cordón, 2008) • El acto perlocutivo: se refiere al efecto que se produce por el mero hecho de decir algo. En determinadas ocasiones buscamos influir en el comportamiento de nuestros destinatarios (enfadar, convencer, engañar, animar, etc.) Según Gutierrez Ordoñez (2004), las dimensiones ilocutiva y perlocutiva son las que más valor tienen dentro de la situación comunicativa ya que se resaltan las cuestiones de acción e interacción. El mismo autor propone algunos ejemplos para ilustrar esta idea: Expresión lingüística (significa) Valor ilocutivo (cuenta como) Valor perlocutivo (intento de) ¡Buenas tardes! ¿Tiene usted hora? Enterarse de la hora No tiene importancia (Gutiérrez Ordóñez, 2004) Searle, discípulo de Austin y continuador de las investigaciones en el ámbito de los actos de habla, en donde básicamente centró sus esfuerzos. Considera que todos los actos lingüísticos están regidos por reglas y no sólo aquellos ritualizados, como mantenía Austin. El acto de habla pasa a ser una unidad mínima de interacción comunicativa y hace una clasificación de cinco tipos de actos dependiendo de su fuerza ilocutiva: • Asertivos o representativos: nos dicen cómo son las cosas, y comprometen al hablante con la veracidad de lo expresado: Ej: "(Afirmo que) Carmen viene mañana". • Directivos: sirven para dar órdenes ya que el emisor pretende que el oyente haga algo: • Ej: "(Te pido que) No olvides escribir un correo electrónico a Luis antes de irte". • Compromisivos: comprometen al hablante con la realización posterior de cierta acción: • ofrecerse a algo, etc. Ej: "(Te prometo que) Ya no tendrás que recordármelo más veces". • Expresivos: expresan sentimientos y actitudes; indican un estado sicológico: • dar las gracias, dar la bienvenida, Ej: "Te agradezco que me hayas ayudado" • Declarativos: son aquellos cuyas palabras producen cambios inmediatos en la situación extralingüística: declarar (la guerra, por ejemplo), nombrar (a alguien, algo), Ej: "Yo te absuelvo de tus pecados" (Pérez-Cordón, 2008)(Pons, 2005)(Ortega Olivares, 2007) El mismo Searle propone en su modelo teórico que la adecuación de los enunciados para realizar una determinada fuerza ilocutiva está regulada por cuatro condiciones. Para explicar este fenómeno, vamos a tomar como ejemplo el acto de preguntar, cuya fórmula lingüística es la interrogación. (Escandell, 1993): - Condiciones de contenido proposicional. Se refiere a las características significativas que posee el enunciado con el que se llevará a cabo el acto ilocutivo. En una pregunta, sería la proposición o función proposicional. - Condiciones preparatorias. Son aquellas condiciones que dan sentido al acto ilocutivo. En el caso de una pregunta, la condición preparatoria es que el hablante desconozca la información, y que no sea evidente para los interlocutores que el oyente deba proporcionar tal información. - Condiciones de sinceridad. Sirven para expresar el estado psicológico del hablante, lo que siente al realizar el acto ilocutivo. Al realizar un pregunta, el hablante muestra su deseo de recibir una - Condiciones esenciales. Estas condiciones se usan para caracterizar el tipo de acto realizado. Una pregunta cuenta como un intento de obtener del oyente esa información. Con el incumplimiento de alguna de estas condiciones dará lugar a un "infortunio" comunicativo. En el caso de las pregunta, si no se cumple la condición esencial de querer obtener cierta información del oyente, se interpreta como una "emisión contradictoria". O si falla la condición preparatoria, significará que el destinatario no es capaz de dar la información que se le Pons Bordería (2004) también analiza la relación que se establece entre exponentes lingüísticos y la fuerza ilocutiva que se le pretende dar: La presencia de un determinado verbo, como prometer, garantizaría la existencia de una promesa. Asimismo, la fuerza ilocutiva correspondiente a una pregunta sería una petición, la de un imperativo sería una orden y la de un enunciado afirmativo sería un acto representativo. Y si esta equiparación se da siempre, sería posible incluir la fuerza ilocutiva en las representaciones sintéticas de los enunciados. Sin embargo, sabemos que tal correspondencia es imposible respetarla y la lengua está plagada de ejemplos donde una orden se puede realizar a través una pregunta (¿Me traes un vaso de agua?) o petición a través de una enunciado declarativo (Hace frío en esta habitación). Searle denominó estos usos del lenguaje que rompen su teoría de un acto-una estructura formal, actos de habla indirectos. Para explicarlos, Searle afirma que existen una superposición de dos actos: uno literal y el otro no, y para poder reconocer el acto desviado es necesario entender la situación comunicativa en la que se emite. El problema planteado por los actos de habla indirectos es el de cómo es posible que cuando el hablante dice algo, quiere decir eso y algo más. El significado de un enunciado emitido por el hablante debe también ser descifrado por el oyente, y por eso los expertos han estudiado cómo es posible que el oyente entienda el acto de habla indirecto cuando la oración que oye y entiende significa otra cosa diferente. (Searle, 1969 en Escandell, 1993) 2.3. EL PRINCIPIO DE COOPERACIÓN
Si un acto comunicativo se desarrolla con normalidad es porque todos los participantes de tal actividad han cooperado para que sea así. Es decir, el hablante ha emitido un enunciado con sentido y el oyente ha interpretado el mensaje, es decir ha captado la intención del hablante y ha actuado en consecuencia. Grice (1975) analizó la estructura interna de las conversaciones basándose en las condiciones esenciales de Searle y estableció su propia teoría, el principio de cooperación. Pretendía explicar una serie de normas implícitas a las intervenciones de los hablantes en la conversación. El principio de cooperación defiende que los interlocutores están obligados a cooperar en el intercambio lingüístico. Así, tanto si el otro interlocutor es un amigo como si es un perfecto desconocido, tanto si nos cae bien como si nos cae mal, siempre intentaremos saber qué nos quiere comunicar, ya que generalmente los participantes de una conversación tienen este propósito común que tratan de alcanzar. (García-Cordón, 2003) Éste principio se desplegaba en una serie de máximas que usamos casi siempre de forma inconsciente cada vez que nos comunicamos y si alguna no se cumple estaríamos ante un caso de violación de alguna de las máximas lo que podría romper la comunicación. No son reglas a las que adscribirse de forma férrea sino que sirven de patrones para evaluar el comportamiento - La Máxima de Cantidad se refiere a la a cantidad de información que debe proporcionarse. Es decir, que su intervención sea todo lo informativa que requiera el propósito del diálogo pero que no sea más informativa de lo necesario: "Diga lo justo". - La Máxima de Cualidad: Es la máxima de sinceridad: - No diga algo que crea falso. - No diga algo de lo que no tenga pruebas suficientes. - La Máxima de Relación. Se expone a través del siguiente principio: "Diga cosas relevantes". Se espera de los interlocutores que respondan de forma lógica y coherente. De no ser así, se estaría violando esta máxima. - La Máxima de Modalidad. Nuestras intervenciones deben ser claras y para ello es necesario evitar la oscuridad de expresión, la ambigüedad, que nos extendamos innecesariamente y el desorden en la exposición. A pesar de que existan estos principios reguladores de la comunicación, la lengua no vive encorsetada y estas máximas se rompen con facilidad. Hay personas que para contar alguna anécdota les cuesta mucho ir al grano y comienzan sus relatos con una gran cantidad de detalles irrelevantes para la historia. En este caso se rompe la máxima de cantidad. Si a una pregunta como ¿Tienes hora? la repuesta es un simple , se infringe la máxima de relación. Pero no siempre las rupturas de estas máximas tienen consecuencias desastrosas para la comunicación, sino que son necesarias para no incomodar a nuestros oyentes. En el caso de un acto de habla de la sugerencia también es necesario contar con la colaboración de los participantes y su aceptación de estos principios conversacionales. Cuando un hablante sugiere a alguien ir al cine y para ello elige un enunciado acorde con todas las máximas, usará una expresión como: Vamos al cine esta noche a ver la última de Almodóvar. El caudal informativo parece suficiente (máxima de cantidad), no está diciendo nada falso (máxima de calidad) ya que habrá consultado la cartelera, es a priori relevante (máxima de relación) a no ser que la relación entre los interlocutores no sea la de ir juntos al cine, y por último es claro, breve y ordenado (máxima de manera) Si el emisor evita el uso de formas directas como Te sugiero ir al cine esta noche o ¿Vamos al cine esta noche? y se decanta por una estructura como Ya está la nueva película de Almodóvar en cartelera se infringe de forma deliberada la máxima de modalidad y puede dar lugar a una comunicación fallida si el oyente no capta la intención. La trasgresión de cualquier máxima tiene como consecuencia que el proceso inferencial para decodificar el enunciado por parte del oyente sea mayor y por lo tanto las posibilidades de que la comunicación no se desarrolle con éxito es mayor. Así, si el interlocutor no ha pedido explícitamente al emisor una sugerencia sobre alguna cuestión personal y éste la realiza igualmente estará rompiendo la máxima de relación al no realizar una intervención coherente, y puede provocar malestar en su oyente. Existen determinadas situaciones donde la violación de estos principios más que una elección es una exigencia. Un médico, por ejemplo, al dar una mala noticia a los familiares de un fallecido no le importa transgredir la máxima de cantidad y en vez de dar la noticia con un Su padre ha fallecido, usará estrategias más indirectas como Hemos hecho todo lo que hemos podido, pero ha habido ciertas complicaciones. (Reyes, 2003) En el siguiente apartado veremos como en determinadas ocasiones es conveniente transgredir estas máximas como estrategia de cortesía. 2.4. TEORÍA DE LA CORTESÍA
La elección de una determinada estructura formal para realizar un determinado acto de habla depende en gran medida de factores de carácter social. Como instrumento que promueve la interacción social, el lenguaje se amolda al tipo de relación que existe entre los interlocutores. Esta relación se construye en base a una serie de variables que determinan el grado de distancia entre los interlocutores; sexo, edad, la posición social, la jerarquía, el conocimiento previo de los interlocutores. (Escandell, 1993) Existen una serie de normas sociales que adquirimos por el mero hecho de vivir dentro de una comunidad cultural. Estas reglas marcarán cada uno de nuestros actos de socialización, ya sea respetándolas o violándolas deliberadamente. Haverkate (1994) niega la existencia de formas neutras de expresión: "las locuciones son corteses o no lo son, lo cual equivale a afirmar que la cortesía está presente o está ausente; no hay término medio". Podemos hablar de dos vertientes para acercarnos al concepto de cortesía (Escandell, 1993). Por un lado, la cortesía como norma social, es decir, como el conjunto de estas normas sociales establecidas por cada sociedad que regulan el comportamiento adecuado de sus miembros. La adquisición de estas reglas va más allá del mero aprendizaje de unidades lingüísticas sino que se expande a la cultura. Los individuos ocupamos una determinada posición dentro de la sociedad y en base a esto llevamos a cabo cada una de las interacciones a las que nos vemos expuestos. El tratamiento que debemos dar a nuestros interlocutores y que esperamos recibir nosotros depende de algunas variables: 1) Propiedades macrosociales: a) características: edad, sexo, posición familiar b) propiedades adquiridas: rango, título, posición social,…. 2) Actuación individual La segunda vertiente con la que podemos aproximarnos a la cortesía es por su labor como estrategia conversacional con la que intentamos evitar entrar en conflicto con nuestros interlocutores si nuestros enunciados no se adecuan a "la categoría y el papel social del destinatario" (Escandell, 1993) La elección de determinadas fórmulas lingüísticas para transmitir un mensaje debe hacerse de acuerdo a la situación comunicativa. Así, en ocasiones usamos circunloquios y vaguedades para suavizar las consecuencias sociales que tendría haber dispuesto el contenido de una forma más directa. Por ejemplo un médico, al dar la noticia del fallecimiento de un familiar, no optará por un enunciado como Su marido ha muerto, sino que optará por fórmulas mitigadoras: Hemos hecho lo que hemos podido, pero debido a su edad y su débil estado de salud, no ha podido superar esta crisis. Ésta fórmula choca con los principios conversacionales expuestos anteriormente ya que no se usa un lenguaje breve ni directo en favor de un principio social que permite tales licencias, la cortesía. Parece que la comunicación puede convertirse en un ejercicio de riesgo y vemos como la lengua está al servicio de los hablantes para mantener el equilibrio social y evitar al máximo que ninguno de los participantes salga perjudicado. Haverkate (1994) cita a Lakoff (1973) para proponer las estrategias verbales de las que puede echar mano los hablantes para resultar corteses: I) No impongas tu voluntad al interlocutor II) Indica opciones III) Haz que tu interlocutor se sienta bien.; sé amable Las dos primeras máximas corresponden al concepto cortesía negativa y la tercera a la cortesía positiva, distinción elaborada por Leech (1983) para clasificar las acciones de acuerdo con su grado de amenaza a la estabilidad de las relaciones entre interlocutores. Las dos primeras estrategias se relacionan con los actos directivos propuesto por Searle. Los actos exhortativos pueden resultar una amenaza para el oyente si estos no se reducen con técnicas mitigadoras en las que "la voluntad del interlocutor" no se vea claramente impuesta, usando formas indirectas: ¿Podrías cerrar la puerta? La estrategia Indica opciones supone para el oyente que su rechazo no hiera la sensibilidad de ambas partes. El hablante emite su mensaje pero deja una puerta abierta para que una opinión contraria del oyente no resulte incómoda. Centrándonos en el acto de habla analizado en el presente trabajo, comprobamos que la sugerencia se adscribe fielmente a está máxima, y podemos incluso interpretar su uso a una fórmula mitigadora que acompaña a los actos exhortativos. Coge tú el coche ¿o para ti es mejor moto? Por último, para la última de las técnicas de cortesía vamos a seguir la interpretación sugerida por Escandell (1993), Refuerce los lazos de camaradería. Encaja con aquellas situaciones en las que existe una relación muy cercana entre interlocutores y el hablante se implica en las cuestiones del otro. ¿Cómo nos encontramos hoy? (Un médico a su paciente). Muy próxima a la clasificación de los actos de habla que hemos tratado anteriormente, está la escala de Leech (1983) para organizar las acciones según su nivel de cortesía. Para ellos uso las variables de coste y beneficio para el cumplimiento de la acción: 1) Acciones que apoyan la cortesía ya que es el destinatario el que se beneficia y suponen un coste para el emisor. Por ejemplo: "agradecer", "felicitar", "saludar", "ofrecer", "invitar", etc. 2) Acciones prácticamente indiferentes a la cortesía. No hay beneficio ni coste alguno al llevar a cabo acciones como "afirmar", "informar", etc. 3) Acciones que entran en conflicto con la cortesía porque implican algún coste para el receptor. Este tipo de emisiones requieren de fórmulas mitigadoras para reducir su "descortesía". "Preguntar", "pedir" o "ordenar" entran dentro de esta tipología. 4) Acciones que amenazan el mantenimiento de la relación entre los interlocutores. Acciones como "amenazar", "acusar", etc. buscan destruir las relaciones o acrecentar la distancia. No podemos cerrar este apartado sobre cortesía verbal sin antes mencionar el trabajo de dos especialistas en la materia, Brown and Levinson (1987), cuyas teorías y conceptos son una buena base sobre la que explicar el fenómeno de los actos de habla. Ellos introdujeron la noción de imagen para desarrollar la idea de que cada individuo posee un perfil personal vulnerable que debe salvaguardar cuando entra en contacto con otros hablantes, y una manera de hacerlo es no dañando ni amenazar a los demás. Este perfil consta de dos caras: la imagen positiva y la negativa. La primera de ellas se refiere al aprecio que tenemos de nosotros mismos y que pretendemos reforzar con el reconocimiento de los demás miembros de la sociedad. La imagen negativa, por otro lado, se refiere al deseo de no sufrir imposiciones ni que nuestros actos se vean limitados por otros. Se parte, pues, de la idea de que todos los individuos tienen su imagen pública, que todos quieren mantenerla a salvo, y que el buen funcionamiento de las relaciones sociales exige mantener a salvo la de los demás. (Escandell, 1993) Estos autores se centran únicamente en los actos que amenazan la imagen pública (AAIP) para estructurar las estrategias de las que dispone el hablante a la hora de elegir un enunciado. Exponen tres factores que el hablante ha de tener en cuenta antes de elegir una determinada estrategia mitigadora de estos actos amenzantes: a) El poder relativo del destinatario con respecto al emisor. b) La distancia social entre los interlocutores. c) El grado de imposición de un determinado acto respecto a la imagen pública. El siguiente esquema de Brown y Levinson (1987) ilustra lo dicho anteriormente: E Ej. Dame agua S Abiertamente Cortesía positiva Ej. ¿Me das agua? P Indirectamente A Cortesía negativa Encubiertamente Ej. ¿Me podrías dar agua? No haga la AAIP En la estrategia abierta y directa no se intenta disminuir el daño potencial a la imagen pública del receptor. El mensaje se expresa literalmente, sin rodeos ni elementos mitigadores. La estrategia abierta e indirecta sigue mostrando claramente la intención pero se intenta disminuir el peligro de amenaza con alguna técnica Cuando son estrategias indirectas con cortesía positiva se intenta respetar el aprecio por la imagen pública del oyente respetando sus deseos. Se sobreentiende que existe cierta familiaridad entre los interlocutores. Escandell incluye otras estrategias de este tipo tales como las marcas de identidad social características del destinatario (una jerga o un dialecto), los diminutivos cariñosos, etc. En el caso de las estrategias indirectas con cortesía negativa se intenta ante todo no limitar la libertad de acción del destinatario ni inferir en sus deseos. Tienen lugar en situaciones donde no hay cercanía social entre los interlocutores. Se usan elementos mitigadores de la molestia que pueda causar en el oyente y fórmulas para pedir excusas, y distanciarse de la responsabilidad de la producción del enunciado. Finalmente, con la estrategia encubierta, el emisor se distancia totalmente para eludir responsabilidades sobre un acto potencialmente amenazador para el destinatario. En el apartado sobre el análisis de la sugerencia, a partir del inventario propuesto por el Instituto Cervantes, volveremos a estos conceptos ya que algunos exponentes lingüísticos en las funciones que suponen influir en el oyente se presentan de acuerdo con este planteamiento. A la hora de realizar una sugerencia, los hablantes tienen a su disposición una serie de estrategias formales con las que evitar que sus intervenciones puedan poner en peligro la imagen pública de La variedad de estrategias con las que cuenta el hablante para llevar a cabo un determinado acto de habla han de estar presentes en cualquier estudio que se realice en este ámbito. Cuando estas cuestiones se traspasan a la enseñanza de lenguas extranjeras, se exige una sistematización de la relación entre las expresiones formales y las estructuras sociales en donde producirlas. El hablante no nativo también deberá desenvolverse en situaciones con diferente grado de familiaridad respecto a su interlocutor y salir airoso de ellas supone cooperar en el mantenimiento de las relaciones sociales con estructuras lingüísticas adecuadas. 2.4.1 Los actos de habla y la teoría de la cortesía
Tomando como base las teorías de la cortesía y la clasificación de los actos de habla propuesta por Searle, Haverkate (1994) ofrece su propia división de los actos de habla. En su estudio distingue entre actos corteses y no corteses: Actos de habla corteses:
- Actos expresivos: el saludo, el cumplido, el agradecimiento y la disculpa. - Actos comisivos: invitar y prometer. Actos de habla no corteses:
- Actos descorteses: insultar, ofender, amenazar. - Actos no descorteses: - La exhortación: impositivos (rogar, suplicar, mandar) no impositivos( consejo, sugerencia, instrucción) Como vemos, existen actos que buscan beneficiar al oyente (los actos expresivos y los comisivos) y actos que atentan contra la imagen del interlocutor. Estos actos no corteses se subdividen en actos descorteses y no descorteses atendiendo a su efecto en el oyente. Los actos descorteses son intrínsecamente ofensivos, mientras que los no descorteses "no muestran ningún tipo de cortesía, pero tampoco lo contrario, es decir son neutros" (Caballero, 2005). La aserción y la exhortación integran este tipo de actos. Los actos de habla exhortativos han sido los más estudiados en materia de cortesía verbal. (Haverkate, 1994) Dado que su realización implica atentar contra la imagen negativa del oyente, la lengua ofrece estrategias para reparar el daño que pueda causar en la interacción. Los actos exhortativos se dividen en impositivos y no impositivos según la intención del hablante. Aunque en ambos casos se invade el terreno intencional del oyente, el grado de imposición no es el mimo. El hablante impositivo procura conseguir que el oyente realice el acto exhortado primariamente en beneficio del hablante mismo (…) El hablante no impositivo, en cambio, procura conseguir que el oyente realice el acto exhortado primariamente en beneficio de sí mismo. (Haverkate, 1994) La sugerencia entra dentro de los actos de habla no descorteses y no impositivos que respetan la imagen del oyente y buscan actuar en beneficio de éste. Dado que éste apartado es una pequeña reseña teórica, remitimos al análisis más completo de este acto de habla en el capítulo 3. 3. Estado de la cuestión 3.1 LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE
Fue Lourdes Miquel (2004) quien afirmó que un nativo puede perdonar a un no nativo la producción de errores de índole gramatical (el uso de un indicativo en vez de un subjuntivo, por ejemplo), continuando la conversación sin más repercusiones. E incluso se puede mostrar predisposición a corregir amablemente a nuestro interlocutor. Sin embargo, un error pragmático como por ejemplo el uso de un imperativo en vez de una pregunta con mitigadores, suelen ser fatales. Una expresión fuera de lugar "toca nuestra fibra sensible" ya que rompe nuestras expectativas de comportamiento y hace que nos sintamos agredidos, lo que pone en peligro el desarrollo posterior de la interacción. La existencia de errores pragmáticos se debe en gran medida a la transferencia que el hablante hace de los patrones de comunicación de su cultura de origen a las situaciones comunicativas de la lengua meta. El hablante debe adecuar su mensaje al contexto en el que lo emite, teniendo en cuenta a su interlocutor y la posible reacción que éste puede tener al recibir el En el momento en que una cuestión de este tipo compromete la competencia comunicativa de un hablante extranjero, pasa a ser prioridad de instituciones y docentes la inserción en los planes de estudio. Ya no basta con reconocer los enunciados sino que el éxito de la comunicación depende de la pericia de los hablantes al emitir y de los destinatarios al interpretar determinados enunciados de acuerdo al contexto en el que se producen. Sabemos que existe universalidad en lo actos de habla ya que en todas las culturas necesitan saludar, agradecer, invitar, etc. Sin embargo, el modo en que cada cultura articula estas necesidades es muy diferente. El uso de estructuras indirectas no es ajeno a esta idea. Retomamos para apoyar esta idea el ejemplo de Escandell que ya introducimos en el capítulo anterior al comparar la forma en que se lleva cabo la función de saludar en dos culturas ajenas. Tanto en España como en China y otras culturas orientales, el acto de saludar es un comportamiento ritualizado con unas fórmulas lingüísticas propias. Dos ciudadanos chinos que se encuentran por la calle llevarán a cabo un intercambio como el siguiente: ¿Va usted a comprar arroz? (b) Sí, he sido tan egoísta Este intercambio que puede parecer tan surrealista para nosotros es la versión oriental de ¿Cómo está usted? (b) Bien, gracias Una de las principales dificultades de esta teoría reside en la delimitación concreta del número de actos de habla. Garrido Medina enumera cuatro tipos de acto de habla que, según él, existen en español: - Aserción: Hoy va a llover - Pregunta: ¿Dónde está el periódico? - Orden: ¡Ven aquí! - Expresión de emoción: ¡Qué bonito! En las teorías de los actos de habla que hemos revisado anteriormente podemos localizar el origen del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas, especialmente su vertiente nocio- funcional. Si abrimos cualquier manual de ELE actual por su índice, veremos que las unidades se clasifican siguiendo un desglose en diferentes funciones comunicativas (saludar, dar y pedir información, pedir permiso, etc.) bajo las que se supeditan ciertos exponentes lingüísticos que el estudiante ha de manejar para desenvolverse con éxito en situaciones de la vida real Si echamos un vistazo a los trabajos de investigación y publicaciones sobre enseñanza de lenguas en los últimos años, podemos comprobar que la Pragmática está acaparando mucho protagonismo. Tanto es así, que el XVI Congreso Internacional de ASELE celebrado en Oviedo entre el 22 y 25 Septiembre de 2005 fue plasmado en unas actas cuyo título es La Competencia Pragmática y la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Es toda una declaración de intenciones sobre la importancia de este aspecto y da pistas sobre el camino que seguirán las próximas investigaciones en enseñanza. Existe total acuerdo entre los especialistas para promover un enfoque pragmático a las explicaciones de las estructuras propias del español. Es decir, partir de los datos lingüísticos pero haciendo referencia a los datos extralingüísticos (Martínez, 2005) Si el objetivo es que el estudiante sea competente pragmáticamente, es necesario establecer una hoja de ruta para incluir su ejercitación dentro del aula. García Mata (2005) alude a algunos de los problemas que acarrea la didáctica de esta disciplina. En primer lugar apunta a la escasa manipulación de los aspectos pragmáticos tanto en docentes como en manuales, que no ven todavía clara su importancia en la comunicación. También considera que se debería dedicar más tiempo al tratamiento explícito de los actos de habla, verdadero eje comunicativo. Por último, añade que no deberían existir reticencias a la hora de incluir información metapragmática y es necesario tratar cuestiones como el registro, la fuerza ilocucionaria, los niveles de cortesía, etc. Gutiérrez Ordóñez (2005) cree que la dificultad en la integración de la pragmática reside en que no existen tareas con las que evaluar la competencia pragmática. Considera que los profesores deberían reconocer su vertiente práctica, especificar objetivos, diseñar actividades y evaluar estados y progresos de la competencia A pesar de la importancia del desarrollo de habilidades pragmáticas en una lengua extranjera, y el acuerdo general por su inclusión en los planes de estudio, pocos son los que dan pistas sobre cómo se debe llevar a cabo. El principal escollo a tratar ahora es si la enseñanza de los aspecto se debe hacer de una forma explícita con ejemplos ilustrativos en listas de funciones comunicativas o si es mejor promover una adquisición implícita, y conseguir que a través de un input real, y la oportunidades de práctica de éstos, el estudiante consiga descubrir las normas pragmáticas mediante la comparación de L1 y L2, exposición a situaciones concretas, simulaciones, etc. (García Mata, 2005). Es el mismo García Matas el que cita a Vellenga (2004) para enumerar los requisitos que deben cumplir los materiales que quieran incluir la competencia pragmática: Actividades dirigidas al desarrollo de la consciencia pragmática. Información contextual extralingüística para todas las muestras de lengua. Variedad de formas lingüísticas para cada función. Abundante información cultural El nivel de concreción didáctica de estas recomendaciones pueden observarse en la estructura secuencial propuesta por Cohen e Ishihara (en García Matas, 2005) para trabajar estos Descripción de la situación Tareas de concienciación pragmática Feedback sobre normas pragmáticas de la L2. Muestras de audio de interacción natural. Actividades estructurales (léxico y gramática) Sugerencias de uso de estrategias para su uso pragmático. Oportunidades realistas de producción. En cuanto al método de adquisición y manejo final de fórmulas lingüísticas que se adecuen a un contexto específico, me gustaría resaltar que la mejor manera es exponer al estudiante a muestras de lengua reales y facilitarle datos extralingüísticos que permitan inferir la elección de una determinada estructura. Una vez que son conscientes de esta singularidad, y en su caso de la oposición con su lengua de origen, lo ideal es dar oportunidades reales de práctica de estos 3.2. LOS ACTOS DE HABLA EN ESPAÑOL: LA SUGERENCIA
Antes de pasar a analizar en profundidad el acto de habla de sugerir en español, es necesario presentar una descripción teórica de este tipo de acto poniéndolo en relación con otro tipo de acciones comunicativas y con las circunstancias que influencian su manifestación. La sugerencia entra dentro del grupo de actos directivos que hemos mencionado anteriormente (apartado 2.2.) junto a otras funciones como ordenar, pedir, avisar, etc. Estos tipos de actos de habla tienen como denominador común el "incitar al hablante a hacer algo" (Gijs Mulder, 1994) y se refieren básicamente a acciones que serán llevadas a cabo en el futuro por parte del oyente, y con el sólo hecho de pronunciarla existe algún tipo de imposición para que el oyente actúe (o no). Los actos directivos pueden subclasificarse atendiendo a su naturaleza. Tenemos por un lado, los actos impositivos que benefician al hablante (mandar, pedir, suplicar) y los no impositivos que benefician al oyente (invitar, aconsejar, recomendar). En el caso de la sugerencia no resulta fácil adscribirlo a uno de estos subgrupos. Varios autores que han estudiado la naturaleza de los actos de habla ven en la sugerencia un objeto de trabajo un tanto oscuro. Dale Koike, una de las expertas que más ha investigado sobre este acto de habla, dice que no es posible dar una definición rigurosa y precisa de la sugerencia (1994) Una posición intermedia entre los impositivos y los no impositivos la ocupa el acto de habla de sugerir, del que no es posible determinar inequívocamente si la acción deseada beneficia al hablante o al oyente: en este caso el interés es más bien mutuo. (Gijs Mulder, 1998) Como sugiere Solís (2005), sugerir posee una doble vertiente: por un lado es una opinión que puede o no estar precedida por una petición por parte del interlocutor. ¿Qué opinas?, ¿Qué hago?, ¿Qué puedo hacer? Son algunos de las peticiones directas de sugerencia por parte del hablante. Por otro lado, el acto de sugerir es un "acto directivo implícito", es decir, que tras él se esconde un mandato o una petición directa al interlocutor. Debido a su carácter directivo, estaríamos ante una posible amenaza a la imagen negativa del oyente, adentrándonos en su esfera privada sin haber recibido el permiso de forma directa. Koike (1994) dice que su fuerza ilocucionaria puede variar de muy negativa a muy positiva, aunque siempre se corre el riesgo de que ofenda al oyente sin tener en cuenta si fue solicitada o La sugerencia en sí puede ser interpretada como una estrategia atenuante del mandato, una fórmula indirecta al servicio de la cortesía verbal. Pero también existen otras posturas: Algunos autores citados por Koike como Bash y Harnish (1979) dicen que forma de la categoría mayor de "consejos". También acude a Searle para explicar las condiciones preparatorias de este tipo de actos: el hablante cree que el oyente recibirá un beneficio si realiza la acción y que no es obvio para ambos que el oyente realizaría la actividad en circunstancias normales. Encuadra el consejo dentro de la sugerencia. De acuerdo con Brown y Levinson (1987) la sugerencia y el consejo están al mismo nivel operacional. Son actos de habla en los que existe una imposición intrínseca, por lo que es necesario echar mano de la cortesía verbal para hacerla más "aceptable". A efectos prácticos, se puede establecer una delimitación del campo de acción de estos actos impositivos a partir de una escala gradual de mayor a menor fuerza ilocucionaria donde la sugerencia se situaría en la parte inferior de la gradación: Mayor Imposición Mandato directo Consejo Recomendación Sugerencia Menor Imposición Dale Koike (1998) sugiere que se pueden encontrar matices diferenciadores entre estos Si el hablante profiere una sugerencia y el oyente la percibe como una recomendación o consejo, esto puede explicar algunas reacciones no tan positivas a la sugerencia. En cambio, si el oyente recibe una sugerencia esperando una recomendación o consejo, este reconocimiento puede inducirlo a no restar mucha importancia a la insistencia de la propuesta. Y no podemos olvidar tampoco factores los sociales que rodean al acto de hacer una sugerencia. La relación entre los interlocutores y su cercanía y familiaridad favorecerán la aceptación de la sugerencia. Cuando nuestro interlocutor se encuentra por encima de nosotros en la escala jerárquica que establece la sociedad, la sugerencia deberá expresarse respetando unos cánones de cortesía. Por ejemplo, es poco probable que una alumna expresando una sugerencia a su profesor de universidad lo hago así: Le aconsejo que establezca un nuevo sistema de organización para este curso Le recomiendo que establezca este nuevo sistema Pero en las mismas circunstancias sí se acepta una forma como: Sugiero que establezca…¿Por qué no establece un nuevo sistema…? (Dale Koike, 1998) A pesar de esta diferenciación, la sugerencia no se librará de conflictos porque se continuará interpretando como un acto amenazante a la imagen negativa del oyente que verá como traspasan a su campo de acción para imponerle que hagan algo. La sugerencia también depende en buena medida de la actitud del oyente. La interpretación de un acto como sugerir como amenazador a la imagen de uno depende de varios condicionantes como el "grado de intimidad y la buena voluntad entre hablantes, el estado anímico del oyente, la actitud del oyente respecto a un tema en particular, las características culturales, sus estilos individuales de discurso, etc." (Dale Koike, En cuanto a la estructura interna de la sugerencia seguiremos la aportación de Solís Casco (2005). Ella organiza los actos de habla de una forma tripartita: elemento de apertura, el núcleo y la justificación. La apertura. No es un elemento obligatorio para llevar a cabo el acto de sugerir. Propone tres estrategias diferentes para iniciar la sugerencia y con las que se busca amortiguar la amenaza que supone inmiscuirse en esfera privada del hablante. a) Dejando claro que es una opinión personal del hablante para evitar la imposición: en mi opinión, para mí,… b) Con una disculpa por la intromisión: espero que no te moleste, no te lo tomes a mal,… c) Con una prótasis encabezada por si: si quieres, si te apetece… El núcleo: Parte central donde se despliega la sugerencia en sí. La justificación: Tampoco es un componente obligado. El hablante busca remediar la intromisión por haber realizado la sugerencia. Debe contener un motivo beneficioso para el oyente y que la intromisión del hablante en su campo intencional no se vea como una amenaza: a) Para lograr que el interlocutor sea aceptado socialmente: ¿Por qué no te cortas el pelo? Te hará más joven… b) Por la seguridad del oyente ("reforzar lazos de camaradería") ¿Por qué no os quedáis a dormir? Es tarde y la carretera es mala… c) Para hacerse eco de una opinión generalizada: ¿Y si pintamos el salón? Este color ya no se 3.3. LOS ACTOS DE HABLA EN EL PLAN CURRICULAR DEL INSITUTO
CERVANTES
Para analizar la realización del acto de sugerir y avanzar en nuestra investigación, vamos a utilizar las especificaciones del Plan Curricular de Instituto Cervantes (PCIC) sobre este aspecto. Vemos como el documento con que el Instituto Cervantes pretende concretar de forma práctica aquellos conceptos teórico propuestos por el Marco concede especial relevancia a los aspectos pragmáticos de la lengua. El apartado 5 al completo está dedicado a especificar las funciones comunicativas (en el documento se denominan simplemente funciones y se basan en las microfunciones planteadas en el Marco Común) junto a sus pertinentes fórmulas lingüísticas. Para aglutinar este inventario de formas siguen fielmente las categorías expuestas en el nivel umbral así como los descriptores por niveles del MCER. El siguiente, el capítulo sexto, a describe y enumera las tácticas y estrategias pragmáticas a disposición del hablante para comunicarse de una manera "efectiva y eficaz en contexto", es decir, teniendo en cuenta la situación y los destinatarios a los El PCIC clasifica las funciones en seis categorías que engloban a su vez diferentes subcategorías a las que les atribuyen exponentes y ejemplos para cada uno. Las categorías generales junto a algunos ejemplos de subcategorías son las siguientes: Pedir y dar información. (Identificar, proponer alternativas, expresar curiosidad, etc.) Expresar opiniones, actitudes y acontecimientos. (Pedir y dar opinión, expresar acuerdo y desacuerdo, expresar posibilidad, etc.) Expresar gustos, deseos y sentimientos (Preguntar por gustos e intereses, expresar gustos y preferencia, etc.) Influir en el interlocutor. (Dar una orden o instrucción, pedir un favor, objetos, ayuda, amenazar, prohibir, etc.) Relacionarse socialmente. (Saludar, responder a un saludo, dirigirse a alguien, presentar a Estructurar el discurso. (Establecer la comunicación y reaccionar, saludar y responder a un saludo, etc.) Las funciones del apartado cuarto, aquellas que suponen la intrusión en el campo de acción del oyente siguen la clasificación de las estrategias de cortesía propuesta por Brown y Levinson. Sin embargo, hay un cambio en la forma de designarlas: las estrategias abiertas y directas de estos autores pasan a ser simplemente directas, las abiertas e indirectas atenuadas, y por último las encubiertas, respetando el término original. Junto al inventario de funciones de la lengua y en estrecha relación con éstas, el PCIC presenta un conjunto de Tácticas y Estrategias Pragmáticas que regulan la eficiencia de la actuación lingüística de los hablantes de acuerdo con el contexto y sus interlocutores. La inclusión de este inventario de tácticas y estrategias es un recurso novedoso en el campo de la didáctica de lenguas que pretende ante todo ofrecer una estructura que sea rentable para el profesor, y por otro, a una clara voluntad de evitar la adscripción a una escuela, tendencia o dimensión pragmática y situarse (…) en una perspectiva integradora y generalista. Los efectos pragmáticos que se consiguen a través de estas tácticas y estrategias se despliegan en tres aspectos diferentes: 1) La construcción e interpretación del discurso. - Mantenimiento del referente e hilo discursivo (por medio de recursos gramaticales), marcadores del discurso (conectores: y, también, entonces…) deícticos, etc. 2) La modalización - Elementos atenuadores, paralingüísticos (entonación) 3) La Conducta interaccional: - Cortesía verbal atenuadora para minimizar el acto amenzador. Ambos cuestionarios están interrelacionados con remisiones mutuas bajo los exponentes lingüísticos. Así, por ejemplo, la función de aconsejar se puede realizar con la estructura Hay que + infinitivo: Hay que descansar. Este ejemplo remite a Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1 que hace referencia a la Atenuación del papel del hablante o del oyente minimizando la fuerza ilocutiva (orden o recriminación) con el desplazamiento pronominal de la 2ª persona (Tú tienes que descansar más) por hay. El inventario sitúa el acto de sugerir dentro en el cuarto grupo formado por las funciones que pretenden influir en el interlocutor comprometiéndolo con una acción futura. El PCIC considera los actos de proponer y sugerir como sinónimos y sitúa sus exponentes lingüísticos bajo el mismo En el siguiente cuadro presentamos el listado de exponentes formales planteados para cada nivel por el PCIC junto con las funciones que comparten ese mismo exponente o con una mínima variación. Hemos hecho un análisis crítico del listado de formas para completar el inventario con nuestras sugerencias. En azul se resaltan las estructuras que existen en más de un nivel y en verde
hacemos una propuesta personal de ampliación significativa del exponente. Además, especificamos si es el caso, de la estrategia pragmática que se usa con la emisión del enunciado. Para ello nos hemos basado en las sugerencias del propio PCIC además de las nuestras propias En primer lugar haremos un análisis crítico de las estructuras lingüísticas aconsejadas para cada nivel. Su adecuación y las implicaciones pragmáticas que conlleva su uso. Después haremos un estudio comparativo entre el acto de sugerir y otros con los que comparte el mismo segmento lingüístico. Nos centramos en la aportación del Plan Curricular, aunque de nuevo remarcados en color verde actos de habla que sin estar mencionados explícitamente en el inventario, como
usuarios de la lengua creemos conveniente incluir. 3.3.1. La sugerencia en los niveles A1-A2
Proponer y Sugerir
Relación con otras funciones
Exponentes lingüísticos
------------------- ¿Vamos a + inf.?
¿Vienes a + inf?
Enunciado
juntos?
¿Quedamos ….?
¿Por qué no + Pres. Indicativo?
- Aconsejar
- Orden
¿Qué tal si + Pres. Indicativo?
¿Y si + Pres. Indicativo?
Lo más llamativo de esta especificación es que para el nivel A1 no existen exponentes lingüísticos para llevar a cabo la acción. El paso de un nivel A1 a un dominio A2 es casi imperceptible, y así se demuestra por ejemplo en algunos manuales y cursos de lengua, dónde se aglutinan ambos niveles en la misma programación. La sugerencia, por su naturaleza es un acto que implica la interacción comunicativa. Basándonos en los descriptores del MCER para la interacción oral vemos que existe un pequeño margen diferenciador entre ambos niveles: "Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta, y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto a preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales" (Nivel A1) "Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo." En el nivel A1 se espera simplemente que el alumno sea capaz de moverse en la esfera de los datos personales con un repertorio básico y ensayado de preguntas y respuestas. A diferencia del nivel A2, todavía no es conveniente exponer al alumno a la mayoría de funciones sociales de la lengua y menos en aquellas en las que deba tomar la iniciativa en la interacción. Para el nivel A2 sí se supone que el hablante será capaz de desenvolverse en un mayor número de actos sociales usando fórmulas rutinarias que se caracterizan por se sencillas y directas. El acto de realizar sugerencias es un ejemplo ilustrativo de este aspecto. En este nivel no se usan marcas de cortesía verbal y se opta por la enseñanza de estructuras directas en forma interrogativa. ¿Quedamos a las cinco/ delante del cine?, ¿Vienes a comer? o ¿Abro la ventana? Sin embargo, vemos que también se incluyen fórmulas ritualizadas más indirectas relacionadas con este acto: ¿Por qué no vienes al cine conmigo? ¿Qué tal si esperamos por Juan? A parte de estas estructuras expuestas por el PCIC hemos incluido otra fórmula muy rentable en español para este tipo de acto y adecuada para este nivel aunque en el inventario del Instituto Cervantes se recoge dentro de los exponentes propios para el nivel B1: ¿Y si + Presente de Indicativo?. ¿Y si vamos en tren? A propósito de estos exponentes y ya que en otros ejemplos sí se hace, hemos creído conveniente incluir la marca verbal de presente de indicativo para completar la fórmula lingüística que el estudiante debe manejar. ¿Qué tal si…? y ¿Y si.? son estructuras prototípicas para hacer sugerencias en español y por lo tanto cualquier enunciado que contenga estos elementos en forma interrogativa poseerá la fuerza ilocutiva de sugerir. ¿Por qué no …? también se asocia principalmente a este acto, aunque más adelante veremos los cruces de esta fórmula con la función dar una orden y aconsejar. Aunque no es un aspecto a incluir en la programación a este nivel, es conveniente tener presente que las estructura interrogativas ¿Qué tal si…? y ¿Y si.? acepta la forma de imperfecto ¿Qué tal si nos fuéramos antes? ¿Y si nos quedáramos en casa? Pero este aspecto y el matiz diferenciador con respecto a la fórmula de presente de indicativo lo explicaremos en el siguiente epígrafe. 3.3.2. La sugerencia en los niveles B1-B2
Proponer y Sugerir
Relación con otras funciones
Exponentes lingüísticos
¿Te apetece que + Pres. Subjuntivo?

¿Te apetece +SN/inf.?
- Ofrecer e invitar - ¿Te apetece tomar algo?
- Preguntar por deseos- ¿Te apetece que te
presente a mis amigos?

¿Qué te parece
Pedir opinión/valoración - ¿Qué te parece lo - si….?
de obras en la oficina? - infinitivo…?
¿Te parece bien

- Pedir opinión/valoración- ¿Te parece bien - + Infinitivo?
hacerlo más tarde? - que + Pres. Subjuntivo?
- si + Pres. Indicativo?

¿Y si + Pres. Indicativo?
- Aconsejar- ¿Y si le cuentas todo lo que ha pasado? ¿Te apuntas a …
¿Te hace …
Ofrecer e invitar- ¿Te hace un café? - Infinitivo?
- Infinitivo?
Yo + condicional / pretérito imperfecto
Yo (que tú/en tu lugar) +condicional
Estrategia atenuadora del acto amenazante: - Aconsejar- Yo que tú consultaría con un - Uso del condicional de modestia ya que su especialista. opinión puede estar en contradicción con la del interlocutor. Podría/Podríamos + inf.
Podrías + Inf.
Estrategia atenuadora del acto amenazante: - Aconsejar – Podrías trabajar un poco - Condicional de cortesía Deberías +infinitivo
Debes/ Deberías + inf.
Estrategia atenuadora del acto amenazante: - Aconsejar – Deberías dormir un poco más. - Condicional de cortesía
Tienes/Tendrías que….
- Aconsejar- Tendrías que hablar con ella. Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Condicional de cortesía
¡Vamos a.!
Imperativo
- Ofrecer e invitar- Ven con nosotras. - Aconsejar- No te preocupes por él. - Ordenar- Abre la puerta - Advertir- No te subas ahí. ¿Puedo hacerte una sugerencia?
Estrategia atenuadora del acto amenazante
Enunciado preliminar para anunciar un acto de
habla que atenta contra la imagen negativa del
destinatario.
¿Te parece una buena idea que
Pedir valoración- ¿Te parece una buena idea - + SN/ Infinitivo?
que les diga la verdad? - + Pres. Subjuntivo?
¿No te apetecerá/ apetecería/ querrás/

querrías…?
¿Y si +Imperf. Subjuntivo?

Aconsejar- ¿Y si le contaras todo lo que pasó? ¿Cómo ves
- que + Pres. Subjuntivo?
- (lo de) + infinitivo?
Enunciado afirmativo + ¿Cómo lo ves?

Pedir opinión- Me parece que vamos a llegar Estrategia atenuadora del acto amenazante tarde.¿Tú que crees? - Elementos minimizadores al final del
enunciado
Te propongo /sugiero…
- SN
- Infinitivo
- que + Pres. de subjuntivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Uso de verbos performativos para atenuar
mandatos: Propongo, sugiero…
Habría que + Infinitivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Estructura con valor impersonal.
Si te parece bien, puedes/podrías +
Infinitivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante
- Elementos minimizadores al comienzo del
enunciado
Estaría bien que + Imperf. Subjuntivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Elementos minimizadores al comienzo del
enunciado / Estructura impersonal
Podría estar bien que + Imperf. Subjuntivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante: - Elementos minimizadores al comienzo del enunciado / Estructura impersonal No estaría mal que + Imperfecto de Subj.
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
-Elementos minimizadores al comienzo del
enunciado/ Estructura impersonal
Una / Otra posibilidad es / sería
- + Infinitivo
- que + Imperfecto Subjuntivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Elementos minimizadores al comienzo del
enunciado/ estructura impersonal
A estos niveles vemos como se incluye un repertorio amplio de estrategias atenuantes para que el acto de sugerir no implique una amenaza para el interlocutor. El PCIC recoge este tipo de recursos de "cortesía verbal atenuadora" en el punto 3 "Conducta Interaccional" de su inventario de Tácticas y Estrategias Pragmáticas. Estos recursos resultan de gran ayuda pedagógica ya que el responsable de la enseñanza podrá proporcionar una explicación más fidedigna de los diferentes usos que se hace de la lengua. La forma de distribuir los diferentes exponentes en ambos niveles es bastante significativa. El PCIC presenta en primer lugar las estructuras interrogativas y luego da paso a fórmulas enunciativas en las que la elección de formas verbales y otros elementos léxicos ayudan a definir el contenido ilocutivo de las proposiciones. Las construcciones interrogativas se asocian con las formas más convencionales de sugerir. ¿Qué te parece si cambio la decoración? ¿Te parece una buena idea que cambie la decoración? En el nivel B1 vemos que hay un claro predominio de la forma condicional como estrategia atenuante de cortesía. Podría/Podríamos comprar un ordenador nuevo. Y también se presentan estrategias directas para manifestar la sugerencia: ¡Vamos a cenar! / Cenemos Para completar la descripción de los exponentes lingüísticos hemos hecho un par de aportaciones. La primera es una ampliación en las formas verbales que acompañan a ¿Te parece bien…? Junto a la forma en infinitivo y el que+subjuntivo, creemos conveniente añadir un si+presente de indicativo. ir al cine? ¿Te parece bien que vayamos al cine? si vamos el cine? La segunda propuesta a título personal es la estructura ¿Te apuntas + SN / + Infinitivo? y ¿Te hace+ SN /+ Infinitivo? ¿Te apuntas a un café? ¿Te hace un café? Una de los principales puntos débiles en el listado de exponentes para esta categoría funcional a estos niveles, es la no inclusión de material coloquial. El lenguaje oral es muy rico y variado por lo que el hablante deberá enfrentarse a registros de la lengua, sobre todo en situaciones de inmersión lingüística. No creemos que sea necesario esperar a niveles más avanzados para que el estudiante entre en contacto con toda esta riqueza lingüística. Una de estas variables es la que se crea con el uso del pretérito imperfecto en vez de la forma condicional en construcciones como Yo que tú/en tu lugar compraría/compraba coche nuevo. La elección del pretérito imperfecto produce un efecto impositivo mayor que el del condicional. Es un uso coloquial que tiene lugar en situaciones donde existe familiaridad entre los hablantes. Dado que es un uso extendido y aceptado entre hablante nativos, es conveniente que a partir de un nivel B1 el estudiante sea consciente de estas diferencias de estilo. De nuevo en el nivel B2 se presentan las fórmulas interrogativas en primer lugar y luego se introducen los enunciados declarativos de acuerdo con su fuerza amenazante hacia la imagen del oyente. Hemos señalado en color verde las especificaciones gramaticales a añadir a los
exponentes de este nivel. También hemos incluido el tipo de táctica pragmática que representa la emisión de cada enunciado. También creemos conveniente exponer otras fórmulas para hacer sugerencias que aunque el PCIC sólo las recoja en el nivel B2 Enunciado afirmativo + ¿Cómo lo ves?, se pueden incluir
fácilmente en otros niveles debido a su rentabilidad. La estructura de este tipo de sugerencia está formada por un enunciado afirmativo en el que se expresa una acción futura y se cierra con la alusión directa al destinatario sugiriéndole que forme parte de dicha actividad: ¿por qué no vamos? - Ponen en el cine la última de Woody Allen ¿vamos? ¿te apetece verla? ¿te/le gustaría ir a verla? El hablante puede escoger el uso de estos elementos minimizadores según el grado de familiaridad con su oyente. Cuando los interlocutores están en el mismo nivel de la escala social y existe una relación de confianza no sería descabellada hacer la sugerencia con una ¿te apuntas? o ¿(te) vienes?, donde este te es una marca de cercanía social. En el extremo opuesto, y asociadas a situaciones donde hay un menor grado de familiaridad están las estructuras como ¿le gustaría/ apetecería…?, ¿cómo lo ve/ves?. El siguiente cuadro es otra aproximación sistemática a todas las formas lingüísticas que hemos estado analizando hasta ahora junto con el tipo de estrategia que representa su uso. Es una adaptación del cuadro que Martínez Flor (2004) ha diseñado para el inglés: Ejemplos
Táctica
Nivel A1-A2
Nivel B1-B2
- Te propongo / sugiero…
Verbo preformativo
- ¿Puedo hacerte una sugerencia?
- ¡Vamos a.!
- Imperativo

Mandato directo
- Tienes que….
- Puedes + infinitivo

- ¿Vamos a….?,
- ¿Te apuntas a …?
- ¿Vienes a….?
- ¿Te hace …?
Preguntas directas
- ¿Comemos
- ¿Quedamos….?
- ¿Por qué no…?
Fórmulas ritualizadas
- ¿Qué tal si….?
(formas interrogativas)
- ¿Y si ….?
- ¿Te apetece que….?
- ¿Qué te parece si…?
- ¿Te parece una buena idea que….?
- ¿Cómo ves ….?

- ¿No te apetecerá/ apetecería/ querrás/
querrías…?
- Enunciado afirmativo
+ ¿Cómo lo ves?/
Elemento minimizador
¿Te/Le apetece?
Atenuadoras
Condicional
- - Podría/Podríamos…
- - Deberías …
Cortesía
- - Tendrías que…

Condicional

- - Yo + condicional /
pretérito imperfecto
Modestia
- Habría que + infinitivo
- Estaría bien + infinitivo
- Podría estar bien + infinitivo
- No estaría mal + infinitivo
Enunciado Impersonal
- Una / Otra posibilidad es / sería + infinitivo
Indirecta
- Lo mejor es + infinitivo
-Es/sería mejor/ aconsejable/ recomendable
+ infinitivo
"Las Indirectas"
- El rojo te sienta mejor.
Como vemos, podemos clasificar las sugerencias en tres tipos de estrategias según el grado de imposición que el hablante quiera ejercer sobre su interlocutor: estructuras directas, fórmulas convencionales y las estrategias indirectas. Cuando el hablante hacer uso de la primera, la fuerza ilocutiva (conseguir que el oyente realice la acción) y el contenido de la proposición es idéntico. El uso de verbos performativos, los verbos en imperativo y las preguntas directas son las tácticas directas de sugerir. Su uso no está muy extendido ya que se consideran muy directas y descorteses. (Martínez-Flor, 2004). Aquí se encuentran las fórmulas básicas más convencionales para expresar sugerencia que proponen la mayoría de manuales de lenguas extranjeras, especialmente los propuestos para el los niveles A1 –A2: ¿Por qué no…?, ¿Y si…? Las expresiones con elementos minimizadores del acto amenazante y los verbos condicionales (Podrías, deberías, etc.) "permiten a los oyentes entender las intenciones del hablante detrás de la sugerencia porque la fuerza ilocutiva está presente en el enunciado aunque no sean formas tan directas como las del primer grupo" (Martínez-Flor, 2004). Los elementos minimizadores también se usan para esconder el carácter impositivo de la sugerencia sobre la imagen del oyente. Los condicionales también son tácticas para hacer sugerencias de una forma poco directiva, poniendo como prioridad el respeto a la imagen del oyente. El tercer grupo de técnicas lingüísticas son las fórmulas indirectas. Este tipo de estrategias son las que exigen un mayor esfuerzo interpretativo por parte del oyente ya que "no hay indicador de la fuerza sugestiva en el enunciado y el oyente tiene que inferir que el hablante está realizando una sugerencia" (Martínez-Flor, 2004). Aquí encontramos las estructuras indirectas propiamente dichas y las estructuras impersonales que sirven para salvaguardar la imagen del hablante al rebajar los índices de imposición. Junto a este surtido de expresiones, los hablantes pueden hacer uso de otros elementos que atenúan la fuerza del acto de habla. Koike (1998) hizo un análisis del discurso de dos supervisoras dando recomendaciones a dos de sus estudiantes de postgrado. A partir de los resultados, la autora estableció una serie de estrategias usadas por las emisoras. Entre estas estrategias se encuentran una serie de técnicas mitigadoras que acompañan a las realizaciones lingüísticas de la sugerencia. Son mecanismo de "modificación interna" (Martínez-Flor, 2004) que se pueden expresar de varias Elementos atenuantes: para mi gusto, para mí, una pequeña sugerencia, no sé, como tú lo quieras hacer, sólo coma sugerencia. Diminutivos: unos minutitos, un poquito,… Técnicas para reducir el coste: es sólo porque, … Después de haber hecho este repaso pormenorizado por las diferentes representaciones de la sugerencia en español, queremos dedicar un apartado a hacer un análisis comparativo de actos de habla que comparten segmentos lingüísticos e intentar asentar las diferencias de uso que se establece entre ambos. 3.4. RELACIÓN CON OTROS ACTOS DE HABLA
El cruce entre actos de habla se produce con aquellos que pertenecen a los actos de habla directivos: dar órdenes, aconsejar, ofrecer e invitar y aconsejar. Sin embargo, también hay funciones que sin estar emparentados funcionalmente, usan los mismos exponentes lingüísticos. Nos referimos a funciones como pedir valoración u opinión y preguntar por deseos. Hemos comprobado que todas estas estructuras usan verbos como apetecer o parecer: ¿Qué te parece si hacemos obras en la oficina? o ¿Te apetece ver una película? Vemos que hay un solapamiento de actos de habla en el mismo enunciado. Por un lado preguntar sobre la opinión o deseos del oyente, y por otro lado el acto de sugerencia en sí. Si nos guiamos por el cuadro donde clasificamos las estrategias con las que se puede realizar una sugerencia, estas expresiones son elemento minimizadores de fuerza ilocutiva. El acto de habla principal en estos ejemplos es el de sugerir o proponer, pero si se añaden este tipo de fórmulas convencionales, lo que estamos haciendo es dar prioridad a los deseos del oyente antes de imponer la sugerencia. Se echa mano de estrategias indirectas para que el grado de amenaza del acto se reduzca, y con ello el riesgo poner en peligro la relación social entre interlocutores. • 3.4.1. Sugerir vs. Invitar
Siguiendo la propuesta de clasificación de los actos de habla de Haverkate (1994), invitar pertenece al grupo de actos de habla corteses y al subgrupo de comisivos. Todos estos actos buscan beneficiar al oyente y en los comisivos en concreto "se manifiesta su intención (del hablante) de comprometerse a realizar alguna acción futura en beneficio de otro". Haverkate sugiere que aunque este tipo de actos repercuten en la cortesía positiva, la invitación tiene un "patrón interaccional complejo". Cuando un interlocutor acepta una invitación no sólo se ve beneficiado, sino que este beneficio puede amenazar su imagen ya que "contrae una deuda con quien le invita y le obliga a restablecer el equilibrio coste-beneficio correspondiendo a la invitación cuando se dé la oportunidad". Cuando en una sugerencia usamos estructuras como ¿Te apetece venir a casa? Volvemos a encontrarnos con un caso de doble acto de habla en la que uno de ellos sirve para suavizar el acto exhortativo del verbo principal. A raíz de estos ejemplos de solapamiento de actos, podemos concluir que el elemento minimizador no es la estructura lingüística en sí, sino la fuerza subyace en ella. Expresiones - ¿Te apetece que….? - ¿Qué te parece si…? - ¿Te parece una buena idea que….? - Enunciado afirmativo + ¿Cómo lo ves?/ ¿Te/Le apetece? ayudan a minimizar el nivel de intrusismo de las estrategias directas para realizar sugerencias. 3.4.2. Sugerir vs. Aconsejar
Siguiendo la distribución exponencial del PCIC, tanto la sugerencia como el consejo utilizan fórmulas como las siguientes: ¿Por qué no….? ¿Y si…? Yo (que tú/ en tú lugar) + condicional Condicional: podrías, deberías, tendrías Imperativo Algunos autores no ven diferencias entre estas dos categorías funcionales y coinciden en que realizar el análisis de estos actos de habla significa englobar el acto de aconsejar dentro de una categoría amplia de sugerir. (Koike, 1998)(Martínez-Flor, 2004). Otros como Gijs Mulder (1998), para dar cuenta de las diferencias ilocucionarias, sugiere que el verbo paradigmático de los actos directivos es pedir, y bajo este paraguas se incluyen otros verbos como mandar, aconsejar, sugerir, etc. Así pues, aunque nos encontremos ante diferentes acciones verbales, la interpretación final sugiere que sean examinados como si de diferentes etiquetas del mismo "acto de consejeros" se tratase (Martínez-Flor, 2004). Se llevan a cabo para beneficio del oyente, y partir del tipo de estrategias usadas (o no) por el hablante, la interpretación final como acto amenazante o no, queda en manos del interlocutor. Koike, sin embargo sugiere que se pueden encontrar matices diferenciadores en la fuerza así como en las restricciones contextuales que exigen una u otra forma. Las interpretaciones en algunos casos distan mucho de la verdadera intención comunicativa del hablante. La interpretación se debe hacer en base a la relación que tiene con el hablante, la historia de la conversación, la personalidad de cada individuo, el tono del enunciado, etc. (Koike, 1996). Hacer/recibir una sugerencia o dar/recibir un consejo según la relación social de los interlocutores puede desencadenar reacciones diferentes. Un profesor universitario o un jefe no esperan que un alumno o su empleado respectivamente les den consejos sobre sus trabajos. Koike dice que en este tipo de situaciones contextuales es poco probable que el subordinado se dirija a su superior con estructuras como: Le aconsejo que haga un cambio en la estructura general o Yo en su lugar haría un cambio en la estructura general Pero sí se aceptaría un Sugiero que establezca un cambio (…) o ¿Por qué no establece un cambio (…)? Por lo tanto, esta autora ve una gradación en la fuerza ilocucionaria de estas acciones, es decir, su nivel de imposición, ya que interpretar una sugerencia emitida por el hablante como un consejo o recomendación, puede tener un efecto negativo en la conversación. El problema de los actos de habla de aconsejar o sugerir no es tanto la estructura lingüística elegida, porque la fuerza ilocutiva es prácticamente la misma. El inconveniente aparece cuando el consejo o la sugerencia no se ajustan a la situación en la que se expresa, no sólo por el diferente status social de los interlocutores, sino por la interpretación que el oyente puede hacer de ella. 3.4.3. Sugerir vs. Ordenar
Al igual que la sugerencia, el mandato es un acto directivo. La diferencia está en la imposición ilocucionaria del mensaje. Cuando el hablante emite una orden, quiere que realice el acto exhortado antes que nada en su propio beneficio (Haverkate, 1994). En ambos actos se invade el territorio del oyente, pero el grado de imposición es mayor en las peticiones. El imperativo es la realización directa tanto de la orden como de la sugerencia. El contexto situacional puede sacarnos de dudas sobre el mensaje implícito del enunciado. Abre la ventana o ¿Por qué no abres la ventana? Con ambas estructuras se pueden expresar diferentes intencionalidades. El imperativo es la forma más directa de emitir un mensaje, y si éste viene sin que el oyente haya manifestado su deseo explícito de que el hablante se meta en su campo de acción puede tener consecuencias funestas para la interacción (el famoso ¿Por qué no te callas? es un ejemplo). Por lo tanto, el emisor debe rebajar esta amenaza potencial con recursos para favorecer la empatía con el oyente, tanto lingüísticos como por ejemplo por favor como paralingüísticos como la entonación: A: Hace calor aquí dentro B: Abre la ventana, si quieres… B: Tienes razón, ¿Por qué no abres la ventana? Creemos que un análisis en profundidad de los diferentes actos de habla sirven para disipar ciertas dudas y ambigüedades que puedan surgir en algún momento del proceso de enseñanza. Para el docente puede ser una herramienta muy útil para afrontar las explicaciones de los usos de la lengua con más seguridad y precisión. La siguiente figura sirve para ilustrar a modo de resumen lo que hemos venido comentando hasta ahora acerca de la posición en la que se encuentra el acto comunicativo de sugerir, a caballo entre la esfera de actos los impositivos y comisivos: Actos Impositivos
Actos Comisivos
Aconsejar/Recomendar
4. Análisis de la sugerencia en manuales de ELE Después de haber hecho una observación crítica del acto de habla de sugerir, nuestra intención en el siguiente apartado es comprobar a través de varios manuales de Español para extranjeros cuál es su propuesta de trabajo de este aspecto. Es decir, nos centraremos en cómo se muestran los diferentes exponentes lingüísticos en cada nivel y cómo se contextualiza y trabaja este acto comunicativo dentro de la unidad. Para llevar a cabo el análisis del objeto de estudio, hemos escogido manuales basados en métodos comunicativos de enseñanza de lenguas publicados en los últimos 3 años. Los niveles en los que centraremos el corpus de estudio son los tres primeros propuestos por el MCER y adoptados también por el Instituto Cervantes en su Plan curricular: A1, A2, y B1. Para cada nivel de aprendizaje hemos revisado dos manuales diferentes: -Nivel A1: Español en marcha (Sgel, 2005) y Vuela 1 (Anaya, 2005)
- Nivel A2: En accion 1(EnClave ELE, 2005) y Español lengua viva 1 (Santillana, 2007)
- Nivel B1: En accion 2 (EnClave ELE, 2005) y Español lengua viva 2 (Santillana, 2007) En cada uno de los manuales hemos prestado atención a las funciones comunicativas que hemos estudiado a lo largo de este trabajo y por lo tanto poseen algún vínculo lingüístico y funcional con el acto de sugerir, como invitar y aconsejar. Prestaremos especial atención a los aspectos pragmáticos que rodean a estos actos en sus dos ámbitos de estudio: la información pragmalingüística y sociopragmática. 4.1 LA SUGERENCIA EN MANUALES DE NIVEL A1
En el PCIC se considera que no es necesario incluir esta función comunicativa en el proceso de enseñanza a este nivel y por eso no se proponen expresiones lingüísticas para llevarla a cabo. A continuación desentrañamos lo que sugieren los manuales seleccionados sobre este aspecto. Los dos manuales que hemos seleccionado para este nivel son Vuela 1 y Español en marcha. En el primero de ellos, los contenidos se exponen atendiendo a su carácter funcional, gramatical, léxico y fonético. Está formado por 5 unidades didácticas que constan de dos lecciones cada una. Se concede prioridad a los supuestos de enseñanza del MCER como el enfoque destinado a la acción y por ende la competencia pragmática ya que se tiene muy en cuenta el contexto pragmático de cada actividad de lengua. El objetivo a conseguir al final de este manual es que los estudiantes sean capaces de desenvolverse en interacciones breves y sencillas aportando información básica sobre sí mismo y otro. Así, comprobamos que en ninguna de las unidades se trabaja el acto de la sugerencia tal como especifica el Plan Curricular para este nivel, ni ningún otro acto de habla con el que existan fricciones lingüísticas y funcionales. Español en marcha es un manual formado por 10 unidades más la unidad 0 de presentación. Cada unidad está formada por tres partes (A, B y C) en la que se presentan y practican los contenidos lingüísticos, una pequeña sección de autoevaluación para que el estudiante compruebe si ha conseguido los objetivos iniciales y por último, un apartado dedicado a cuestiones culturales. Sigue escrupulosamente los presupuestos marcados por el MCER para este nivel, y una vez terminado este manual, los estudiantes serán capaces de mantener interacciones elementales en las que den información sobre sí mismos y sobre otros. Las unidades del libro poseen una estructura básica en la presentación de sus contenidos. Giran en torno a puntos temáticos (Saludos, Familias, El Trabajo, La Casa, etc.) en los que se trabajan diferentes funciones comunicativas con sus respectivos exponentes lingüísticos y léxicos y se incluyen también aspectos de pronunciación y ortografía. En ninguna de las funciones comunicativas del manual se incluye la sugerencia explícitamente. Sin embargo, a diferencia de Vuela 1, sí hay un interés en ir más allá de las estructuras básicas de la interacción social y se incluyen actos de habla complejos. En la lección 7, Salir con amigos, se trabajan los recursos para concertar una cita. Si hacemos una descripción interna de este acto comunicativo comprobamos que está compuesto por microfunciones como hacer sugerencias o invitar. Así, tomando el ejemplo que propone el propio libro para trabajar el acto de concertar una cita por teléfono con un amigo, podemos ver una estructuración propia del español como la MADRE: ¿Sí, dígame? ---- SALUDAR AL RESPONDER EL TELÉFONO
PEDRO
: ¿Está Antonio? --- PREGUNTAR POR LA PERSONA
MADRE
: Sí, ¿de parte de quién?--- AFIRMAR/NEGAR Y PREGUNTAR POR IDENTIDAD
PEDRO
: Soy Pedro. --- DAR NUESTRO NOMBRE
MADRE
: Enseguida se pone. --- PASAR EL TELEÉFONO A LA PERSONA DEMANDADA.
ANTONIO
: ¿Pedro? --- ASEGURARNOS DE LA IDENTIDAD DE NUESTRO
INTERLOCUTOR
PEDRO: ¡Hola Antonio!¿Qué haces? --- SALUDAR Y PREGUNTAR QUÉ HACE
ANTONIO
: Nada, estoy viendo la tele --- RESPONDER
PEDRO
:¿Vamos al cine esta tarde? ---- HACER LA SUGERENCIA/INVITACIÓN
ANTONIO
: Venga, vale. ¿y qué ponen?---- ACEPTAR Y PEDIR INFORMACIÓN
PEDRO
: Podemos ver la última de Almodóvar.--- HACER UNA SUGERENCIA
ANTONIO
: ¡Estupendo!¿Cómo quedamos? ----ACEPTAR Y PREGUNTAR POR
DETALLES DE LA CITA
PEDRO: ¿A las siete en la puerta del metro?----HACER UNA SUGERENCIA
ANTONIO
: No, mejor a las ocho. ---- REPLICAR/ HACER PROPUESTA
PEDRO
:Vale. ¡Hasta luego! ---- ACEPTAR/DESPEDIRSE

Este texto sirve como modelo de lengua y a través de él podemos comprobar como concertar una cita es un intercambio comunicativo complejo. Cada enunciado corresponde con un acto de lengua diferente que contribuye a construir con éxito la interacción comunicativa. Aunque explícitamente el libro no hace esta apreciación, la sugerencia es uno de los componentes básicos al proponer una cita. Si aislamos las estructuras con las que se lleva a cabo la sugerencia en este texto: ¿Vamos al cine esta tarde?, Podemos ver la última de Almodóvar, ¿A las siete en la puerta del metro?, comprobamos que corresponden con los exponentes del PCIC para el nivel A2 y B1: ¿Vamos a.?, un enunciado interrogativo o el verbo poder + infinitivo. En un apartado posterior llamado Comunicación, el manual introduce la función comunicatica invitar para que el estudiante practique la aceptación y especifica algunos exponentes lingüísticos: ¿Por qué no te vienes? ¿Vamos a cenar después? ¿Vienes conmigo? También en este mismo apartado se introduce la forma de rechazar una invitación y de proponer alternativas: - Lo siento, ¿te parece bien mañana? - No, mejor a las ocho. Vemos que a lo largo de este apartado existe un predominio de actividades orales, tanto de comprensión como de expresión. Se presentan repetidamente ejemplos de conversaciones que funcionan como modelos de lengua para que los alumnos realicen actividades controladas de expresión oral. En el ejercicio 6 (pág. 61), los estudiantes practican en parejas conversaciones donde existen una lista de items de diversa índole. Hay una lista de propuestas, una de momentos, otra de lugares y otra de horas y eligiendo una de cada tipo y siguiendo un ejemplo dado, los estudiantes han de establecer el diálogo con su compañero. En la siguiente actividad, se proporcionan una serie de enunciados de una conversación telefónica que están desordenados y deben organizar a partir de una audición. El último ejercicio de este aspecto es una práctica libre en parejas a modo de role-play de 3 conversaciones telefónicas diferentes en el que cada estudiante ha de representar un papel a partir de la información dada. Queda claro que en este libro existe una preocupación por los actos de lengua prototípicos del español pero se echa en falta un acercamiento más explícito de las cuestiones pragmáticas que los rodean. La introducción de la actividad lingüística concertar una cita podría servir de excusa para trabajar otros actos de habla como hacer sugerencias, pero el libro se centra únicamente en incluir algunas construcciones para invitar y aceptar o rechazar una invitación. Además no se ofrece información explícita sobre en qué momento de la conversación y cómo hacer una invitación. Tampoco se especifica el tipo de interlocutor con el que podemos usar ese tipo de construcciones lingüísticas ni se ofrecen alternativas dependiendo de los diferentes grados de En conclusión, estos dos manuales presentan dos formas diferentes de aplicación del inventario del PCIC. Por un lado, se sigue fielmente la no inclusión del acto de sugerir en los manuales que trabajan este nivel, y por otro lado el manual que lo introduce de una forma implícita pero sin atender a las cuestiones pragmáticas que lo condicionan. 4.2 LA SUGERENCIA EN MANAULES DE NIVEL A2
Es a este nivel donde el Plan Curricular del Instituto Cervantes recomienda comenzar a trabajar el acto de habla de sugerir y proponer. Recordamos que los exponentes lingüísticos propuestos en el inventario de funciones comunicativas que más ajustan a este nivel son: ¿Vamos a + inf.?
¿Vienes a + inf?
Enunciado Interrogativo: ¿Comemos juntos?
¿Quedamos ….?
¿Por qué no + Pres. Indicativo?
¿Qué tal si + Pres. Indicativo?
¿Y si + Pres. Indicativo?

Todas estas construcciones corresponden a dos tipos de estrategias de las que se vale el hablante: por un lado las estrategias directas a través de preguntas (¿Vamos a cenar?, ¿Nos vemos delante del cine?, ¿Quedamos a las seis?), y por otro el uso de fórmulas convencionales como preguntas ritualizadas que se adscriben a estos actos: ¿Por qué no vamos al cine?, ¿Qué tal si vemos la última de Almodóvar? , ¿Y si nos vemos a las seis?. El manual Español lengua viva 1 ya manifiesta en la introducción que sigue los contenidos que establece el PCIC para los niveles A1 y A2. Va dirigido a estudiantes jóvenes y adultos que al final del curso alcanzarán el nivel A2 de dominio de la lengua y como objetivo principal del curso está desarrollar su competencia comunicativa. En la programación se explicitan las dos competencias básicas que se desarrollarán a lo largo de las unidades. Por un lado, la competencia comunicativa que se separa en lingüística (la competencia gramatical, la léxica y semántica y por último la fonológica y ortográfica) y pragmática (es decir, la competencia funcional y discursiva). Por otro lado, se encuentran las competencias generales que incluyen los aspectos culturales y socioculturales que rigen los actos de lengua y la competencia estratégica de aprendizaje y comunicación. Así, vemos que el aprendizaje de la lengua debe tener en cuenta el concepto de comunicación en su sentido amplio. El acto comunicativo no se basa en el uso de expresiones lingüísticas aisladas, sino que se integran en discursos o interacciones comunicativas más amplias cuyas manifestaciones dependen de los elementos contextuales que los rodean. A priori existe un compromiso de este manual con las variables pragmáticas que influyen en la comunicación, y por ende en los actos de habla. El manual está compuesto por 12 unidades divididas en tres bloques que desembocan en un proyecto donde se practican los contenidos adquiridos anteriormente. Cada unidad está precedida por una portada en la que se exponen los objetivos de aprendizaje en todas sus dimensiones: funcional, gramática, vocabulario, cultural y sociocultural y discursiva. En cuanto a la introducción del acto de habla de hacer sugerencias, dos son las unidades susceptibles de ser comentadas. En la tercera unidad, se introducen como funciones comunicativas hacer una propuesta y aceptar o rechazar una propuesta. La lección gira en torno al tema de La familia y en la página 42 se trabajan las invitaciones. Se muestran dos textos en los que se realizan invitaciones con diferente nivel de formalidad para trabajar la competencia discursiva. Los textos se acompañan de actividades en las que los estudiantes pueden reflexionar sobre las variedades de lengua usadas en cada caso. Dentro de este apartado y estrechamente relacionado con el tema de las invitaciones, se introduce la función hacer una propuesta. Las formas lingüísticas se facilitan a través de un cuadro sinóptico denominado Comunicación en un margen de la página: COMUNICACIÓN
Hacer una propuesta
- ¿Quieres ir al cine esta
- ¿Vamos a cenar fuera?
- ¿Por qué no vienes a cenar
a casa este fin de semana? A través de una actividad de comprensión oral en la que los estudiantes deberán comprender si una serie de personas aceptan o rechazan las propuestas se practican de nuevo estos exponentes lingüísticos. También se incide en las expresiones con las que rechazar una invitación gracias a una actividad de clasificación de enunciados. La última actividad de esta serie es un ejercicio de expresión oral en la que los estudiantes usarán las fórmulas para proponer y aceptar/rechazar propuestas. A través de un contexto real, los alumnos se implicarán personalmente haciendo un listado de las actividades que van a realizar durante la semana y proponerlas a sus compañeros. De nuevo se vuelven a sugerir expresiones formales para llevar a cabo los actos de habla: ¿Quieres ir al cine el martes por la tarde? ¿Y si vamos el jueves? En el punto 6 de la unidad, a través de la temática de los cumpleaños, se introducen aspectos interculturales. Se analiza el acto de dar un regalo con las expresiones lingüísticas que enuncian cada parte: Para entregar el regalo, Para dar las gracias por el regalo y Para felicitar el cumpleaños. En la última actividad de esta sección se propone una actividad en la que deben decidir qué regalos harían a cada persona de la clase. Aunque no se manifiesta explícitamente, una de las funciones para llevar a cabo la tarea es la sugerencia. En el ejemplo que sirve de modelo se muestra claramente: A Mary, le podemos regalar una agenda porque es muy ordenada. O un reloj. En la parte final de la unidad se expone un resumen que recoge todos los contenidos tratados durante la lección: las funciones comunicativas, los contenidos léxicos y gramaticales. Se exponen de nuevo los principales exponentes lingüísticos para hacer propuestas. Las expresiones lingüísticas tratadas en esta unidad están en consonancia con las expuestas en el inventario del PCIC y muy adaptadas a este nivel de dominio. Sin embargo se echan en falta explicaciones de los actos comunicativos desde un punto de vista pragmático. Es decir, mencionando las convenciones sociales que rigen este tipo de acto. En un ejemplo del apartado 2.1.2. de esta memoria veíamos que ante el estupor de su interlocutora, para un hablante estadounidense sugerir un encuentro no exigía acordar el día y la hora en ese mismo momento. Si dejamos claro al estudiante de forma explícita cuáles son las convenciones socialmente más adecuadas estaremos previniendo futuros malentendidos con hablantes nativos. Aunque se nota un interés especial en este manual por desentrañar aspectos socioculturales que acompañan a los actos de lengua, la realización del acto de proponer o sugerir pasa desapercibido en este aspecto. Se ofrecen oportunidades para desarrollar la competencia lingüística de estos actos pero no se alude a las cuestiones pragmáticas que influencian su uso. La unidad 5, centrada en el tema de la Nutrición y salud se retoma de nuevo el acto de habla que estamos analizando con la inclusión de la función comunicativa Hacer recomendaciones. En el apartado 3, titulado ¿Quedamos? (pág. 64), se hace un desglose esquemático de lo actos de habla implicados en concertar una cita. La primera actividad es de comprensión oral y sirve como repaso de las expresiones lingüísticas vistas en la unidad 3. La actividad consiste en relacionar las conversaciones telefónicas con las siguientes respuestas: Este fin de semana vienen unos amigos a visitarme.
a. ¿Cenamos juntos el sábado y te los presento? b. ¿Te apetece quedar en el bar de la esquina a las 14.30 y comer rápido? c. ¿Vamos a tomar un café estar tarde?Quiero contarte algo. d. ¿Quedamos el domingo para el aperitivo? Una vez revisadas las estructuras se presenta la siguiente tarea de práctica del acto comunicativo. Aparte de ser una actividad de práctica se convierte en un cuadro sinóptico con las funciones comunicativas que integran este acto: RECHAZAR LA
PROPONER UNA
PROPUESTA
ALTERNATIVA
PROPUESTA
¿Cenamos juntos? quedamos mañana? ¿Cuándo quedamos? un café esta tarde? ¿Quedamos otro día? ¿Qué día quedamos? quedar en el bar quedamos mañana? ¿Dónde quedamos? ¿Dónde nos vemos? ¿A _ hora quedamos? Una presentación de estas características sirve para hacer reflexionar al estudiante sobre la secuenciación del acto de quedar con alguien. De forma explícita se presentan las diferentes


funciones comunicativas que lo componen: hacer una propuesta, rechazar la propuesta, proponer una alternativa (en caso de rechazo), aceptar la propuesta y quedar. Todas las estructuras presentadas son las recomendadas por el PCIC para este nivel, a excepción de la ¿Y si + presente de indicativo?.Aunque el PCIC sitúa esta construcción en el nivel B1, sí creemos que se ajusta perfectamente a este nivel, y por lo tanto sería conveniente introducirla. El siguiente manual en el que analizaremos la inclusión de la sugerencia en este nivel es En accion 1. El libro consta de doce unidades divididas en tres bloques separados por una lección de repaso. Este libro sigue las orientaciones propuestas por el MCER sobre la concepción del estudiante como agente social que debe llevar a cabo tareas comunicativas. Al igual que el anterior manual Español lengua viva 1, concede importancia no sólo a las competencias comunicativas (lingüísticas, pragmáticas y sociolingüísticas) sino que las competencias generales (destrezas, habilidades, capacidad de aprender, etc.) también deben ocupar horas lectivas. La programación general se divide en aspectos de comunicación (funciones comunicativas), sistema de la lengua (gramática y léxico), cultura e intercultura y textos (competencia discursiva). En la unidad 8 del libro se aglomeran las funciones comunicativas de Proponer algo, concretar una cita e invitar. Esta lección se denomina Nos ponemos de acuerdo y gira en torno a las actividades de ocio y tiempo libre. En el módulo C de la unidad (pág. 92) se introducen dos correos electrónicos como modelos de lengua para exponer como se lleva a cabo el acto comunicativo de proponer algo, rechazar y proponer una alternativa. Estos textos escritos funcionan a modo de contextos reales en los que insertar las construcciones objeto de estudio en La siguiente actividad del manual da al estudiante la oportunidad de poner en práctica las funciones comunicativas vistas hasta ahora. En la misma página se incluye un cuadro recapitualtivo de los exponentes lingüísticos de la unidad dentro de la sección LENGUA Y PROPONER ALGO
RECHAZAR UNA INVITACIÓN
¿Vamos a.? ¿Qué tal si.? Para justificar nuestro rechazo a una invitación utilizamos es que. ¿Te apetece.? ¿Y si.? - ¿Te apetece ir a cenar fuera? ¿Qué te parece si.? - ¿Y si vamos mañana? Es que esta noche juegan el Real Madrid y el Barcelona. ¿Qué te parece si.? - ¿Qué te parece si vamos al cine? Vemos de nuevo como sugerir o proponer se presenta como parte de la acción concertar una cita. Lo mismo ocurría en el manual de nivel A1, Español en marcha, pero en el libro de nivel A2 se especifican cada una de las partes que compone este acto: Hablar de ofertas de ocio, proponer algo, rechazar una invitación, concretar una cita y también se expone el léxico de las horas. Sin embargo no se profundiza en las estrategias pragmáticas presentes detrás de cada enunciado. Reincidimos en la idea de la necesidad establecer una aproximación explícita a los actos de habla para que el estudiante sea plenamente consciente de las peculiaridades pragmáticas del español. Para ello se debe exponer la estructuración de los actos y mencionar cuestiones como el registro, los mecanismos que benefician la cortesía, y la información cultural que rodea al acto. En la unidad 9 De compras, se presentan los exponentes lingüísticos para aconsejar o recomendar haciendo una distinción formal entre consejos impersonales y personales (pág. 113): RECOMENDAR O ACONSEJAR
Consejos: formas impersonales
Consejos: formas personales
Lo mejor es + infinitivo Es mejor + infinitivo Debería + infinitivo Sería mejor + infinitivo Tener que + infinitivo Es aconsejable/recomendable + infinitivo Recomendar + sustantivo/infinitivo Poder + infinitivo - Para una entrevista de trabajo, lo mejor - Joyas, lleve las mínimas. es llevar ropa clásica. - Si se trata de un trabajo físico, quizás es - Debería traer algo más elegante para mejor no ir demasiado elegante. la fiesta por la noche. Una presentación de este estilo da pie a que el docente instruya a los alumnos sobre los efectos de cada una de las fórmulas en la interacción. El uso de formas impersonales o personales son estrategias pragmáticas que han de tener en cuenta las intenciones del emisor del mensaje. Las primeras distancian al hablante de la sugerencia que está realizando y el campo de acción del oyente no se ve invadido descortésmente, mientras que aludir al nuestro oyente de una forma directa con las formas personales sí puede tener un efecto negativo en el desarrollo de la A pesar de ello, el libro no ofrece oportunidades para trabajar tal diferenciación. Se plantean actividades debidamente contextualizadas en las que usar las estructuras lingüísticas pero sin establecer las condiciones que restringen el uso de un u otra estrategia comunicativa. En la página 112, después de una actividad de comprensión escrita, los estudiantes han de elaborar un texto con recomendaciones sobre cómo vestir en diferentes situaciones. Han de hacer lo mismo en las siguientes dos actividades pero partiendo de unos supuestos concretos: la primera, a partir del viaje de una chica a Santiago de Chile y los compromisos que tendrá durante su estancia, y en la segunda a partir de una lista de actividades que han de diseñar para la visita de una chica durante el siguiente fin de semana. En las páginas 114 -115 se continúa trabajando las mismas expresiones pero dentro del tema de los consejos sobre salud. Se comienza con un texto en el que se exponen los modelos lingüísticos para dar paso a ejercicios donde el alumno produzca sus propios consejos, tanto de forma oral como a través de textos escritos. 4.3 LA SUGERENCIA EN EL NIVEL B1
Para el análisis de la sugerencia en los manuales de nivel B1 seguiremos con las colecciones que hemos revisado para el nivel A2: En acción 2 (EnClave ELE, 2005) y Español lengua viva 2 (Santillana, 2007). Las características metodológicas de los manuales no varían respecto a las del nivel A2, por lo que remitimos a su consulta en el punto anterior. Recordemos el cuadro descriptivo en el que se recogen los exponentes lingüísticos para el acto de proponer/sugerir en este nivel antes de pasar a analizar como se lleva a cabo su introducción en los manuales mencionados: Proponer y Sugerir
Relación con otras funciones
Exponentes lingüísticos
¿Te apetece que + Pres. Subjuntivo?

¿Te apetece +SN/inf.?
- Ofrecer e invitar - ¿Te apetece tomar algo?
- Preguntar por deseos- ¿Te apetece que te
presente a mis amigos?

¿Qué te parece
Pedir opinión/valoración - ¿Qué te parece lo de - si….?
obras en la oficina? - infinitivo…?
¿Te parece bien

- Pedir opinión/valoración- ¿Te parece bien - + Infinitivo?
hacerlo más tarde? - que + Pres. Subjuntivo?
- si + Pres. Indicativo?
¿Y si + Pres. Indicativo?

- Aconsejar- ¿Y si le cuentas todo lo que ha pasado? ¿Te apuntas a …
¿Te hace …
Ofrecer e invitar- ¿Te hace un café? - Infinitivo?
- Infinitivo?
Yo (que tú/en tu lugar) +condicional
- + condicional
- Aconsejar- Yo que tú consultaría con un - + pretérito imperfecto
especialista. − Estrategia atenuadora del acto amenazante: Uso del condicional de modestia ya que su opinión puede estar en contradicción con la del interlocutor − Pretérito imperfecto: registro coloquial; denota cercanía con el interlocutor. Podría/Podríamos + inf.
Podrías + Inf.
Estrategia atenuadora del acto amenazante: - Aconsejar – Podrías trabajar un poco menos. - Condicional de cortesía
Deberías +infinitivo
Debes/ Deberías + inf.
Estrategia atenuadora del acto amenazante: - Aconsejar – Deberías dormir un poco más. - Condicional de cortesía
Tienes/Tendrías que….
- Aconsejar- Tendrías que hablar con ella. Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Condicional de cortesía
¡Vamos a.!
Imperativo
- Ofrecer e invitar- Ven con nosotras. - Aconsejar- No te preocupes por él. - Ordenar- Abre la puerta - Advertir- No te subas ahí. Como decíamos, a este nivel se comienzan a añadir estrategias menos directas para hacer sugerencias o propuestas a través de ciertos elementos mitigadores como el uso de condicionales o estructuras que apelan a los deseos del oyente: ¿Te apetece que.? /¿Qué te parece si.? En el manual Español lengua viva 2 encontramos 5 unidades donde es preciso comentar el uso de ciertos actos de habla. En la unidad 4, Nos cambiamos de casa, se incluye la función comunicativa pedir y dar consejos. En la sección 8 (pág. 57) de esta unidad se proponen textos reales de una página de internet sobre cómo amueblar la casa. De aquí se desprende el input para realizar este acto de lengua, que el alumno puede encontrar destacado en un cuadro en el margen Pedir y dar consejos
Mi salón es muy pequeño ¿Cuál es la mejor forma de decorarlo? - Te aconsejo/ recomiendo
colocar espejos en las paredes ¿Qué puedo poner en las paredes del pasillo? - ¿Por qué no pones unos
Antes de proponer tareas con las que poder emplear estas estructuras, el estudiante tendrá oportunidad de seguir asimilándolas con una actividad que consiste en escribir una pregunta para determinados consejos. Inmediatamente después, con estos modelos de lengua, el alumno deberá elaborar su propio consejo a una de las preguntas de una página web sobre decoración de En la siguiente unidad del manual, Cosas de casa, continúan trabajando con las fórmulas para dar y pedir consejos aunque presentando construcciones vinculadas también al acto de sugerir: deberías + infinitivo y el modo imperativo. Pedir y dar consejos
¿Tú qué harías? - Deberías arreglar - Cómprate uno nuevo. Para esta función comunicativa se echa mano de estructuras vinculadas con la sugerencia ¿Por qué no + presente de indicativo?, Deberías+ infinitivo y el imperativo. Cada fórmula equivale a una estrategia diferente con la que llevar a cabo el acto de habla, y la elección de cada una depende de factores extralingüísticos que el hablante ha de tener en cuenta. Por ejemplo, el imperativo sólo es recomendable usarlo en caso de igualdad en la jerarquía social entre los hablantes. También es conveniente plantear el grado de imposición al usar la fórmula Deberías+ infinitivo y el efecto que puede crear en el oyente. Y para ello se podría comparar con construcciones menos intimidatorias como Podrías + infinitivo. ¿Tú qué harías? - Deberías arreglar el ordenador. - Podrías arreglar el ordenador. La unidad 6 introduce la función de proponer una actividad dentro de la temática del tiempo libre. Se ofrece al alumno una lista de estructuras lingüísticas en las que se incluyen las recomendadas para el nivel A2 pero también se introducen algunas de las propuestas por el PCIC para este nivel: las formas directas del imperativo, estructuras con elementos minimizadores (¿Qué te parece si.?) y el condicional de cortesía Podríamos. Proponer una actividad
- ¿Qué tal si salimos esta noche?
- ¿Por qué no llamamos a Juan?
- ¿Qué te parece si vamos al cine?
- ¿Y si nos quedamos en casa hoy?
- Podríamos ir al concierto de Maná.
- ¿Nos vamos fuera este fin de semana?
- Ven a tomar algo con nosotros
La unidad 7, se retoma el acto de aconsejar o recomendar pero dentro del tema de la salud y la seguridad. En un primer momento (pág. 92) se introduce un inventario básicamente formado por fórmulas impersonales. Para familiarizarse con estas estructuras se propone una actividad de relacionar una serie de problemas de salud con su consejo. Para la práctica libre se pide a los estudiantes trabajar en parejas. Deben de decir a su compañero un problema de salud que tengan para que éste último les dé un aconsejo. Aconsejar o recomendar
- Hacer deporte va muy bien para no
engordar.
- Lo mejor es que te vacunes.
- Es bueno/ conveniente/
imprescindible/ aconsejable /
importante que
haga ejercicio y
Te aconsejo/ recomiendo que hagas
- Intenta dejar de fumar.
En ningún momento se hace mención explícita al efecto de estas estructuras en la conversación. Si tenemos en cuenta que son estructuras que se comienzan con enunciados impersonales, podemos deducir que la relación entre los interlocutores no es de excesiva familiaridad y si se escogen es para no dañar la imagen de nuestro interlocutor. Los hablantes tenemos la oportunidad de poder amoldar la lengua a nuestros intereses sociales, bien sea para evitar conflictos con nuestros oyentes como para iniciarlos. Las fórmulas indirectas camuflan el carácter impositivo de los enunciados. Es importante que proporcionemos al estudiante una gran variedad de estructuras lingüísticas, pero también es importante que maneje información adicional sobre el efecto que supone usar cada una de ellas para evitar malentendidos con hablantes nativos. Una posibilidad es contrastar estas formas impersonales con las estrategias directas como son el uso de imperativo o los verbos performativos: Te aconsejo/recomiendo. En la página 96 de esta unidad se sigue trabajando la función de aconsejar o recomendar dentro del tema de la seguridad del hogar. Se proporciona una lista de fórmulas con las que el estudiante podrá ampliar su repertorio. Aconsejar o recomendar
- Tendrías que cerrar todos
los cajones con llave. - Deberías guardar las
medicinas en un lugar seguro.
- Yo que tú/ Yo en tu lugar
escondería los mandos a distancia. - ¿Por qué no proteges los
picos de la mesa?
En esta ocasión se introducen estrategias convencionales para realizar sugerencias. Una vez más se introduce la construcción recurrente ¿Por qué no…? pero se concede prioridad al uso del condicional de cortesía (Deberías, tendrías que) y de modestia (Yo que tú + condicional) siguiendo las indicaciones del PCIC para este nivel. Sólo se presentan dos actividades para trabajar estas estructuras. La primera de comprensión lectora en la que el estudiante debe decidir si considera útiles o no una serie de consejos. Se contextualiza la actividad explicando que es una amiga quien los realiza. El otro ejercicio relacionado con este contenido es a un role-play en parejas. Cada estudiante tiene una tarjeta con una serie de problemas que han de contar a su compañero para que éste le haga sugerencias. Actividades de práctica libre como ésta favorecen que el estudiante emule situaciones de la vida real. El principal inconveniente que podemos encontrar en esta simulación es que no proporciona información contextual suficiente para que el alumno haya de escoger estructuras lingüísticas funcionales dependiendo de la situación. La última unidad del libro retoma a modo de repaso el acto de aconsejar. Para ello introduce una pequeña actividad (pág.155) de comprensión oral en la que los estudiantes han de parafrasear los consejos que se escucharán en un programa radiofónico. Se proporcionan los comienzos de cada estructura: Lo más importante es que…. Es conveniente que…. Deberías…. Por último, en la sección de Comunicación al final de la unidad se recopilan todas las estructuras lingüísticas relacionadas con el acto de aconsejar expuestas a lo largo del manual. En el manual En acción 2 (EnClave ELE, 2005) son tres las unidades que presentan contenidos analizables para el propósito de la presente memoria. En primer lugar, en la unidad 4 se introduce las funciones comunicativas de proponer, aceptar y rechazar una propuesta en relación con el tema de las actividades de tiempo libre. Se ve una clara intención de introducir diferentes registros de lengua ya que en la primera actividad de este bloque (pág.48) se introducen sugerencias de actividades a través de mensajes a móviles. Se proponen además otras actividades con las que el estudiante puede practicar las estructuras de este acto de habla. La primera es un ejercicio de comprensión oral donde el alumno ha de reconocer si las propuestas a un personaje son aceptadas o rechazadas. Posteriormente, y tras unos ejercicios preparatorios, se da la oportunidad de que el alumno practique esta función de forma real. En grupos de cuatro deben proponer a sus compañeros ir a una de las fiestas que se presentan en el manual y ponerse de acuerdo para decidir entre todos los miembros a cual de ellas Como apoyo junto a las actividades, en el cuadro recapitulativo Lengua y comunicación se introduce el contenido lingüístico presentado hasta el momento en la unidad. Proponer algo
¿Te apetece…? ¿Qué te parece si…? ¿Por qué no…? ¿Qué tal si…? Exceptuando las formas ¿Quieres…? y Te invito a…, que el PCIC no incluye entre los exponentes lingüísticos de la función de proponer/sugerir, el resto sí aparecen en este documento pero no dentro del nivel B2. (¿Y si…?, ¿Por qué no…?, ¿Qué tal si…? ya se trabajan en el nivel Este manual no se inclina tampoco por exponer al alumno a muestras de lengua según los diferentes contextos comunicativos. A pesar de que las expresiones expuestas corresponden con estrategias pragmáticas diferentes (¿Te apetece…? y ¿Qué te parece si…? son enunciados minimizadores del carácter impositivo de sugerir) no presentan las variantes lingüísticas con las que mostrar respeto dependiendo del tipo de interlocutor: (¿Qué te/le parece…?, ¿Le apetece…?). En la unidad 8 Mensajes y favores, se trata el acto de sugerir pero se presenta de una forma implícita dentro de los contenidos de la lección. En la página 107, con el tema de las fiestas de trasfondo se tratan los recursos para proponer algo, recordar algo y pedir algo a alguien. Proponer algo
- Puedes traer algo de música. - ¿Te parece que comamos juntos? Estos dos ejemplos que propone el manual para ilustrar la función comunicativa resumen el contenido teórico que hemos venido tratando en este trabajo. Son dos estructuras lingüísticas que representan la doble vertiente ilocutiva del acto de sugerir. El primer enunciado podemos considerarlo como un acto impositivo, en el que el mandato se suaviza en forma de sugerencia, mientras que ¿Te parece que comamos juntos? se enmarca dentro del acto comisivo de invitar. A pesar de esta importante distinción funcional de las estructuras, el manual no proporciona esta información al estudiante que puede incurrir en el error de usar estas estructuras indistintamente de su intención comunicativa. En las páginas 111-112, dentro de la misma unidad, presenta exponentes relacionados con el acto de sugerir bajo etiquetas designativas distintas: plantear una posible solución y hablar de la utilidad de algo. Las estructuras que se introduce son: Podría(s) + infinitivo Podía(s) Imperativo - No sé que puedo hacer ¿Y si….+ propuesta? - Podías hablar con ella. Invítala a cenar El principal inconveniente de una presentación tan ambigua es la confusión que puede crear en el estudiante, especialmente con un título tan poco preciso como hablar de la utilidad de algo. Si nos ceñimos al tipo de exponentes que se introducen también se observan ciertas carencias. Presentan cuestiones de carácter pragmático como la diferenciación de las formas para y usted pero sin embargo, no se mencionan las implicaciones pragmáticas del uso de cada una de las tres formas del verbo poder: el presente puede(s), el condicional podría(s) y el pretérito imperfecto podía(s). No todas se pueden usar con distintos tipos de interlocutor, y la grado de cortesía que debemos mostrar a nuestros interlocutores restringe la elección. Un enunciado tan directo como Puedes decirme lo que piensas, no es, por ejemplo, admisible con interlocutores con los que no exista confianza. Y lo mismo ocurre al comparar la estructura ¿Y si….? y el imperativo. Existen restricciones contextuales que nos obligan al uso de una u otra estructura. En la unidad 9 ¿Cómo te sientes? se incluye la función de dar un consejo junto a un listado muy completo de exponentes lingüísticos: Dar un consejo
Debería (s) + infinitivo ¿Por qué no + presente de indicativo? (Yo creo que) Lo mejor es que + presente de subjuntivo. Puedes + infinitivo. Intenta + infinitivo Te recomiendo /aconsejo + infinitivo + que + presente de subjuntivo Te recomiendo + sustantivo Yo que tú + condicional Yo + condicional Te recomiendo que hagas deporte. Intenta fumar menos. Otra vez se plantea esta función dentro del tema de los hábitos saludables y el bienestar. Las estructuras se comienzan trabajando con ejercicios de comprensión oral. Los estudiantes escuchan un programa radiofónico y han de relacionar tres consejos con los problemas que se plantean. Posteriormente, se invierten los papeles y son ellos los que han de dar consejos para los problemas físicos de un personaje. Tienen el cuadro de exponentes como apoyo para crear sus recomendaciones. Como tarea final, los alumnos han de elaborar una encuestaron preguntas y respuestas sobre la vida sana y redactar los consejos dependiendo de la puntuación obtenida. 4.4 CONCLUSIONES
En primer lugar hemos de decir que los manuales siguen por lo general el inventario de formas lingüísticas propuesto por el Plan Curricular del Instituto Cervantes para la enseñanza del español. El único incumplimiento digno de considerar a este respecto es que el manual Español en marcha para el nivel A1 lo incluye en una de sus unidades a través del acto de invitar, cuando el PCIC no lo recoge como contenido funcional para este nivel. En cuanto a los exponentes lingüísticos representativos de cada nivel, los manuales de nivel inicial suelen incluir fórmulas sencillas pertenecientes al nivel B1, y los manuales de nivel intermedio aglutinan primordialmente construcciones pertenecientes a estadios inferiores (especialmente las fórmulas ritualizadas: ¿Por qué no… ?, ¿Qué tal si…?, ¿Y si…?) junto con algunas de las recomendadas para este nivel. En ninguno de los manuales analizados se menciona el acto de sugerir de una forma explícita sino que se trabaja a través de las funciones de invitar y concretar una cita, proponer algo y aconsejar o recomendar. El ocio y tiempo libre es le temática que predomina a la hora de hacer propuestas e invitar: Español en marcha (A1) Unidad 7, En acción 1 (A2) Unidad 8, Español lengua viva 1 (A2) Unidad 3, En acción 2 (B1) Unidad 4 y Español lengua viva 2 (B1) Aunque con menor relación con el tema del tiempo libre vemos un ejemplo de uso de la sugerencias a la hora de decidir un regalo dentro de las celebraciones (Español lengua viva 1, unidad 3, pág.43). La sugerencia se incluye en estas situaciones de dos formas: como introducción de la conversación al proponer a alguien llevar a cabo una actividad o como componente de un acto de habla más amplio: concretar una cita o quedar. En el primer caso se presenta como el primer elemento de un par adyacente: - El hablante sugiere una actividad al oyente: ¿Vamos al cine? - El oyente acepta o rechaza (y se excusa): Si, vale / No puedo es que…. Dentro del intercambio lingüístico que tiene como objetivo quedar con alguien, la sugerencia tiene también un protagonismo importante. Se produce un intercambio de propuestas y aceptaciones y rechazos hasta que se llega aun acuerdo. Una distribución de la secuencia en español sería la siguiente: 1. A sugiere una actividad al oyente: ¿Vamos al cine?
2.1 B rechaza: No puedo es que hoy hacen el Madrid-Barça por la tele.
2.2 B acepta:
Vale. ¿Y qué te apetece ver? 2.1.1. A no
2.1.2 A sugiere una alternativa:
2.1.3 B sugiere una alternativa:
2.2.1 A hace sugerencia:
insiste:
¿Y qué tal mañana? ¿Y qué tal mañana? Podríamos ver la última de Bueno, no Almodóvar. pasa nada. Acto de concretar una cita (motivo, hora, lugar, etc,) 2.1.2.1 B rechaza de
2.1.2.2 B
2.1.3.1 A
2.1.3.4 A
rechaza ( ver
Acepta (ver
El hablante entiende que el oyente no quiere quedar con él Como se expone en manuales como Español en marcha, En acción 1 y Español lengua viva 1, el acto de sugerir forma parte del esquema de interacción quedar con alquien. En Español lengua viva 1 vemos que se preocupa por hacer explícita esta secuenciación de actos con un cuadro en que se presentan los exponentes lingüísticos propios de cada uno. En los otros dos manuales no se incide en esta cuestión y prefieren dar modelos de lengua que trabajan el acto: en el caso de Español en marcha a través de la transcripción de una conversación telefónica y en En acción 1 con un intercambio de correos electrónicos. El análisis explícito del acto de concretar una cita puede revelar importantes cuestiones pragmáticas inherentes a la lengua objeto de estudio. Por ejemplo, hasta qué punto se ha de insistir después de que una invitación haya sido rechazada o si es necesario concretar aspectos relacionados con la cita en el mismo momento en que esta es sugerida. De una forma intercultural, se pueden tratar aspectos sociopragmáticos referentes a las expectativas de los interlocutores: en España después de un segundo rechazo se suele dejar de insistir y esperar a qué sea el oyente el que sugiera una idea para concertar la cita, sino se entiende que esa persona no está interesada en quedar. Otro ejemplo de posible interferencia sociopragmática se puede dar con el acto de invitar si se realiza a través de una sugerencia. ¿Vamos al cine esta noche? es una propuesta que si no se explicita después con un Yo te invito, para un español quiere decir que cada uno pagará lo suyo. Sin embargo para un hablante de otra cultura, el mero hecho de sugerir la actividad puede llevar implícito que sea el hablante el que vaya a pagar. E igualmente se pueden dar casos de choque cultural a la hora concretar un cita. Hemos visto que para un israelí la mera sugerencia de quedar implica determinar los detalles de la misma en ese preciso instante, mientras que en otras culturas tenemos una actitud más relajada y podemos posponer esas decisiones para otro momento. Si reconocemos las expectativas de actuación en las culturas de origen de nuestros alumnos, nos podemos anticipar a posibles malentendidos incómodos que pueden perjudicar el desarrollo de la comunicación proporcionándoles input y oportunidades de práctica para que sean conscientes de tales Con el objetivo de realizar sugerencias para llegar a un acuerdo, tenemos como ejemplo dentro de la temática de las celebraciones de fiestas, proponer ideas para decidir un regalo. (Español lengua viva 1, unidad 3, pág.43). También junto a la temática de la fiesta En acción 2 (pág.107) emplea la sugerencia para proponer a alguien que contribuya de una forma a la organización de un evento: - Puedes traer algo de música Por lo tanto, teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora y a tenor de los datos proporcionados por los manuales, la acción de sugerir se realiza de dos formas: a través de la propuesta a alguien sobre algo de forma aislada y como intercambio de ideas para llegar a un acuerdo sobre algo. Por otro lado, tenemos también el acto de aconsejar o recomendar, cuya su fuerza ilocutiva confluye con la de la sugerencia. La temática donde más predomina este acto es la de la salud y el bienestar: Español lengua viva 1 (A2) Unidad 5, En acción 2 (B1) Unidad 9, Español Lengua viva 2 (B1) Unidad 7. Se trabaja por lo general el léxico propio de las enfermedades y malestares físicos y se proporcionan construcciones propias para dar consejos. Sólo en una ocasión se introduce de forma novedosa un contexto diferente para trabajar este acto de habla: aconsejar sobre la decoración de una casa (Español lengua viva 2, unidades 4 y 5). Lo que queda claro después de haber realizado este análisis es que a través de la sugerencia se está poniendo en un compromiso al oyente invadiendo su territorio de acción. Aunque la sugerencia pueda llevar a cabo un acto aparentemente comisivo (la invitación) que actúa en beneficio del oyente, no podemos olvidar que en caso de declinar la oferta estaría atacando la imagen positiva del hablante. El carácter impositivo que tiene el acto de aconsejar o sugerir algo a alguien debe ser subsanado o reducido a través de ciertas estrategias pragmáticas. En el apartado 3.2.2 expusimos un esquema que reúne las tácticas de las que se sirve el hablante para expresar su mensaje dependiendo de ciertas restricciones contextuales. Respetar el equilibrio social entre los participantes de una conversación es el pilar fundamental del intercambio. Existen ciertos peligros causados por la emisión e interpretación de los mensajes que ponen en riesgo la imagen de los hablantes, y por ello que se exige el uso de ciertas tácticas lingüísticas. A pesar de su evidente compromiso con el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante de ELE, la competencia pragmática no parece tener un puesto importante en la adquisición de la lengua. De forma generalizada, la presentación de los contenidos lingüísticos no se realiza atendiendo a las estrategias pragmáticas existentes detrás de ellas y los efectos de su uso en la conversación. ¿Se puede usar el imperativo con cualquier tipo de oyente? ¿Qué diferencia existe entre las formas de poder: Puedes, podrías y podías? Algunos manuales explicitan las formas para y usted pero no se proporcionan actividades para que el estudiante las practique formalmente. Vemos que el único manual que hace una clasificación atendiendo a estos factores extralingüísticos es En acción 1, que presenta los exponentes para aconsejar o recomendar separados en formas personales e impersonales. No se hace alusión, sin embargo, a los factores contextuales que condicionan su uso, y no se presenta un input adecuado para que el estudiante reconozca su uso ni actividades en las que se trabaje tal El cuadro que elaboramos para el tercer capítulo puede servir como un punto de partida sobre el que basar la elección de las fórmulas lingüísticas atendiendo al perfil social de los interlocutores. Las formas directas expuestas en la primera parte de la tabla recogen las tácticas propias de relaciones de tú a tú: ¿Vamos a…?, Puedes + infinitivo. En el caso de distancia social entre hablantes (profesor-alumno o dependiente-cliente, por ejemplo) la sugerencia debe contener elementos minimizadores, ¿Te apetece que + subjuntivo?, ¿Cómo ves….?, Podría…., que dan prioridad a la imagen del oyente y el acto impositivo recogido en la proposición principal pasa a un segundo plano. La elección del condicional para llevar a cabo la sugerencia representa otra estrategia indirecta con la que camuflar la imposición de este acto. El PCIC la denomina condicional de cortesía, ya que formas como Podrías+infinitivo y deberías+ infinitivo, frente a estructuras como Puedes + infinitivo o debes+ infinitivo, permiten al hablante mitigar el efecto descortés de ejercer de intentar influir en las acciones del oyente. Dentro de la elección de las formas verbales para realizar la sugerencia es preciso mencionar junto al condicional el imperfecto de indicativo. Sólo introduce tal variedad verbal el manual En acción 2, aunque en ningún momento alude a las estrategias pragmáticas detrás del uso de cada una de esas formas: Puede(s) / Podría(s) / Podía(s) + infinitivo. La sustitución del condicional por el imperfecto de indicativo es una característica propia del lenguaje coloquial (Gómez Torrego, 1998) y se ve claramente en oraciones con el condicional de modestia Yo (en tu lugar) + condicional: Yo en tu lugar me iría antes de que anochezca frente a Yo en tu lugar me iba antes de que anochezca. En esta segunda opción la cercanía entre los interlocutores es mayor lo que propicia estrategias conversacionales más informales. Las formas más indirectas para expresar sugerencias son los enunciados impersonales que encubren al emisor y no aluden directamente al receptor (Habría que + infinitivo o Es aconsejable + infinitivo). El hablante busca no comprometerse con lo enunciado por la proposición y por lo tanto, reducir su amenaza hacia la imagen del oyente. Vemos que los manuales usan estas estructuras principalmente para dar consejos. El manual En acción 1 presenta un listado de este tipo de exponentes lingüísticos frente a uno de formas personales pero no menciona los efectos del uso de estos en la conversación. En resumen, podemos comprobar que los manuales proponen trabajar un listado amplio de exponentes lingüísticos para realizar el acto de habla de sugerir. Introducen los elementos a través de abundante input real (correos electrónicos, conversaciones, programas de radio, etc.) y proponen practicarlos en actividades comunicativas pero cuya contextualizació no aporta datos importantes para la elección del contenido lingüístico. A pesar de este compromiso con la habilidad comunicativa, no se mencionan explícitamente aspectos pragmáticos necesarios para alcanzar un buen nivel de competencia en la lengua extranjera. 5. Propuesta de Unidad Didáctica sobre la sugerencia: la competencia pragmática en el aula de ELE En este apartado haremos una propuesta de unidad didáctica basada en el enfoque por tareas para trabajar el acto de habla de sugerir desde un punto de vista comunicativo e incluyendo aquellos aspectos pragmáticos que intervienen en su uso: las convenciones sociales propias del español en torno a la acción de sugerir y hacer propuestas, y las restricciones lingüísticas causadas por los factores contextuales del acto comunicativo. Para elaborar esta unidad nos hemos centrado, en primer lugar, en la doble vertiente ilocutiva del acto de sugerir que hemos analizado en apartados anteriores del este trabajo: hacer propuestas y aconsejar o recomendar. Además hemos seguido las recomendaciones de los expertos en la materia sobre la alusión directa a los elementos pragmáticos como estrategia de aprendizaje. La secuenciación de las actividades se hace de una forma tripartita: primeramente, se expone a los estudiantes a muestras reales de lengua donde los exponentes se encuentran debidamente contextualizados. A partir de este input el estudiante ha de colaborar en la presentación explícita de las construcciones gramaticales, a la vez que se propone una reflexión sobre los condicionantes pragmáticos. Se respeta la importancia de presentar una amplia variedad de fórmulas lingüísticas de una forma estructurada. Por último, se proponen tareas realistas de producción y concienciación pragmática por parte del estudiante, donde podrán recibir feedback sobre el uso de las normas pragmáticas. En último lugar hemos creído conveniente hacer una propuesta de actividad de evaluación junto con una serie de descriptores con los que el docente puede calibrar el nivel de competencia pragmática del alumno. Gutiérrez Ordóñez (2005) lamentaba que la falta de contenido pragmático en las programaciones se debía a la ausencia de actividades con las que evaluar el progreso del estudiante en este aspecto. Con nuestra propuesta, pretendemos aportar nuestra visión sobre el camino que ha de seguir el establecimiento de modelos de exposición, práctica y evaluación de la competencia pragmática en la enseñanza de lenguas extranjeras. FICHA TÉCNICA
I. OBJETIVOS Y CONTENIDOS:
Objetivos:
Ser capaces de realizar propuestas y dar consejos ajustándose a las variables contextuales. Desarrollar un conocimiento explícito de los elementos pragmáticos como pilar fundamental de la competencia comunicativa. Fomentar la reflexión intercultural. Contenidos:
Funcionales: Concertar una cita. Hacer propuestas. Aconsejar. Hablar de las actividades de Lingüísticos: Los exponentes lingüísticos de la función de sugerir en su doble vertiente: hacer propuestas y aconsejar Léxicos: Las actividades de ocio y tiempo libre Pragmáticos: Las convenciones sociales en torno al acto de habla de hacer sugerencias. Las normas de cortesía en relación con esta función. Culturales: El ocio en España en relación con las actividades de tiempo libre en el país de origen del estudiante. El ocio nocturno alternativo. II. DESTREZAS:
Se integran las cuatro destrezas básicas (expresión y comprensión oral y escrita) y la interacción. III. NIVEL
Estudiantes de un nivel B1 de acuerdo con el MCER. IV. DESTINATARIOS
Estudiantes jóvenes y adultos. V. TIPO DE AGRUPAMIENTO
Individual, parejas y pequeños grupos. VI. MATERIAL
Dossier de actividades. Ordenadores con conexión a Internet. VII. DURACIÓN APROXIMADA:
3 sesiones de una hora. VIII. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
0. Actividad de calentamiento. Hablar de experiencias propias sobre Internet.
Puesta en común con toda la clase sobre los usos que hacen ellos del Chat. 1. Planes para el domingo por la tarde
Actividad de lectura de un Chat entre dos amigas. 1a. Quedar con alguien
Reflexión sobre el acto de habla de quedar con alguien y presentación de los exponentes más característicos. Los estudiantes deben completar la secuenciación del acto con más expresiones tomadas del texto o proporcionadas por ellos mismos. 1b. Entre líneas
Análisis comparativo de las convenciones sociales que rodean al acto de quedar con alguien. El objetivo es que completen el cuestionario sobre cómo piensan ellos que se desarrolla el acto de quedar en España y su país de origen. Se pueden poner las respuestas en común favoreciendo el debate con la clase. 1c. Durante el tiempo libre
Ejercicios de vocabulario sobre las actividades de tiempo libre. Los alumnos deben señalar las
actividades que suelen realizar ellos durante su tiempo libre y proponer otras que no aparecen en el listado. Los alumnos pueden comentar en pequeños grupos las actividades típicas de sus países y hacer una puesta común posterior con el resto de la clase. 2. Tarea: "Quedar con tus compañeros de clase"
2a. Mi agenda para el fin de semana.
Redactar compromisos para el fin de semana. El estudiante escribe las actividades que tiene pensado realizar el siguiente fin de semana, especificando la hora y el lugar. 2b. Ofertas de ocio
Seleccionar actividades para asistir el fin de semana dependiendo de los compromisos anteriores. A partir de páginas webs especializadas, secciones de revistas y periódicos, los alumnos toman nota de las actividades que les gustaría hacer. 2c. ¿Quedamos?
Hacer propuestas a los compañeros de grupo y llegar a un acuerdo para asistir a una actividad. Los estudiantes trabajan en grupos de 3 o 4 personas para llegar a un acuerdo sobre una actividad que realizarán todos juntos. Deben tener presente la secuenciación del acto de quedar con alguien y aplicarlo en sus interacciones. 3a. Ocio juvenil alternativo
Tarea de comprensión oral sobre un video de Ocio juvenil alternativo. Seleccionar verdadero o falso. Antes del visionado, el docente puede preguntar si conocen lo que significa el ocio alternativo y por qué existen estos proyectos. Después, se presenta un video en el que la concejala de un ayuntamiento habla sobre el proyecto de ocio alternativo que se está desarrollando en su localidad. A partir del visionado, se plantean unas cuestiones para comprobar que han comprendido el texto. 3b. Hablemos
Actividad de Interacción oral. Dar opinión y hablar de experiencias propias. Posteriormente al
visionado del video se proponen unas preguntas para fomentar la discusión entre los miembros de 4a. Consejos
Presentación contextualizada de los elementos lingüísticos para el acto de aconsejar. Esta es un apartado de presentación explícita de ítems lingüísticos para dar consejos. El docente puede apoyarse en el cuadro de gramática para explicar las restricciones contextuales de uso. 4b. ¿Y tú qué harías?
Puesta en práctica de los elementos lingüísticos vistos anteriormente. Este ejercicio es una continuación del anterior. Deben buscar en la página web más actividades para realizar y tomar nota de algunas. Posteriormente han de dar sus propios consejos utilizando las fórmulas 5a. Mi primera entrevista de trabajo
Selección de exponentes lingüísticos a partir de la lectura: Consejos entrevistas de empleo. A partir de esta sección de la página web www.entrevistadetrabajo.com, el objetivo es que
completen el cuadro con estructuras tomadas del texto. 5b. Decálogo de consejos
Tarea de interacción oral y expresión escrita: Decálogo de consejos. Esta es una tarea que han de realizar en grupos a partir de su propia experiencia o visitando la página web mencionada 5c. Repaso gramatical
Repaso de las expresiones lingüísticas vistas en la unidad clasificándolas según las personas implicadas en la conversación. Con esta actividad se pretende que el alumno reflexione
conscientemente sobre los efectos pragmáticos de las formas lingüísticas tratadas a lo largo de la unidad didáctica. - Tarea final: Crear un proyecto de ocio alternativo para un ayuntamiento español.
Con esta actividad, los estudiantes tendrán la oportunidad de poner en práctica de una forma real y contextualizada todo el contenido que han ido asimilando. Trabajarán en grupos para crear sus propios proyectos siguiendo las instrucciones del enunciado. Una vez realizado pueden exponerlos al resto de la clase y elegir un ganador. - Ejercicios de autoevaluación.
Con estos ejercicios, se fomenta la autonomía del estudiante y se le hace responsable y partícipe de su propio proceso de aprendizaje. A partir de una serie de preguntas el estudiante ha de valorar si ha asimilado los contenidos de la unidad y si ha conseguido los objetivos propuestos, y puede seguir avanzando sin problema. En caso de respuesta negativa a alguno de los aspectos se presentan los apartados a revisar. - Propuesta de evaluación para el profesor.
Se proporcionan cuatro tarjetas con cuatro situaciones diferentes para comprobar que el alumno ha conseguido los objetivos pragmáticos de la unidad. El docente puede pedir que elija una o dos de las tarjetas al azar y desempeñar un papel dentro de un contexto y unos interlocutores específicos. Junto con las tarjetas, el profesor cuenta con el apoyo de un baremo formado por una puntuación de 1 a 5 y un descriptor valorativo para cada nota. Gracias a este patrón, el docente puede también proporcionar feedback al estudiante acerca de su competencia pragmática.


0. ¿Usas el Chat? ¿Con quién hablas y para qué?
Comparte tus respuestas con tus compañeros.

1. Planes para el domingo por la tarde
Alicia y Marie se encuentran en el Chat un domingo por la tarde:
1a. Completa el siguiente cuadro con expresiones del texto y otras que conozcas:
AR CON ALGUIEN
PREGUNTAR POR PLANES

- ¿ Tienes planes para el sábado?
ACEPTAR LA PROPUESTA
CONCRETAR LA
HACER UNA
PROP UESTA
- ¿Cuándo quedamos?
- ¿Qué día quedamos?
Le apetece un
PROPONER UNA
RECHAZAR LA PROPUESTA Y
- ¿Qué te/le parece
ALTERNATIVA
EXCUSARSE
si vamos en tren?
- Podríamos ir de
- ¿Qué tal si vamos otro día?
- Lo siento, pero tengo trabajo.



1b. Entre líneas

Vuelve a leer la conversación entre Alicia y Marie y reflexiona sobre estas cuestiones:

En España
En mi país
Antes de invitar a alguien se pregunta si tiene planes. La persona que hace la invitación paga. Cuando se queda con alguien se concreta la fecha, hora y lugar en el mismo momento. No se puede rechazar con un sólo "No". Es necesario dar una excusa. Si alguien es rechazado, no debe seguir haciendo propuestas. 1c. Durante el tiempo libre….
Aquí tienes un listado de actividades de ocio en España. Señala las actividades que haces tú:

Ir al cine
Pasear por la ciudad
Alquilar una película en el videoclub
Ver un partido de fútbol
Navegar en Internet
Ir a tomar algo
¿Qué otras actividades hacen las personas de tu país en su tiempo libre? Discútelo con tus
compañeros.
Ej. En mi país la gente va a las montañas a esquiar.

2a. Mi agenda para el fin de semana
Apunta todos tus compromisos para este fin de semana.

2b. Ofertas de ocio
Ahora mira las ofertas de ocio en tu ciudad y anota las actividades a las que te gustaría ir.

El sábado:
El domingo:


2c. ¿Quedamos?
En pequeños grupos haced vuestras propuestas, escuchad las de los demás y entre todos decidid
a qué actividades vais a ir y cómo vais a quedar.



3a. Ocio juvenil alternativo
Escucha la entrevista a la concejala de juventud del municipio de Tarazona y di si estas
afirmaciones son verdaderas o falsas.
http://www.youtube.com/watch?v=sBHJ0kU1Gok&feature=related
Las actividades tienen lugar sólo los sábados El curso de trial es gracias a la sugerencia de unos jóvenes El ayuntamiento hace encuestas entre los jóvenes para conocer las actividades que les interesan. Todos lo cursos son impartidos por gente joven Han comprado recientemente una play station y un DVD 3b. Hablemos
¿Existe este tipo de iniciativas en tu país? ¿Cómo se divierte la gente joven los fines de
semana? ¿Qué opinas de este tipo de proyectos?


4a. Consejos

Después del cine Alicia y Marie van a tomar un café para charlar. Marie pide consejo porque su
hermana vendrá el fin de semana y no sabe qué hacer con ella.

Puedes comprar
Yo que tú le
entradas para ver enseñaba las vistas Tenéis que ir
partido del Barça Id a dar un

4b. ¿Y tú qué harías?

Visitad esta página sobre el turismo de Barcelona y seguid haciendo sugerencias.
http://www.barcelonaturisme.com/
Ej: Podría que pasear por la ramblaDebería visitar la Catedral.


DAR CONSEJO
PEDIR CONSEJO

Imposición
ESTRUCTURA FORMAL
ESTRUCTURA INFORMAL
PODER+ Infinitivo
( Pretérito Imperfecto)
¿Qué puedo hacer este fin de
Podrías ir por la mañana.
Podías ir al acuario.
- Puedes/Podrías ir al
Tendrías que llegar pronto
Yo (que tú) compraría/
compraba un mapa.
Deberías salir por la noche
TENER QUE + Infinitivo
¿Qué harías tú? ¿Dónde irías?
- Tienes que ir a
IMPERATIVO
- Pasead por la Rambla
5a. Mi primera entrevista de trabajo
Alicia tiene una entrevista para un trabajo en la empresa Ocioactivo dedicada al ocio y tiempo
libre y visita esta página web con consejos útiles.
www.entrevistadetrabajo.com

Fíjate en las estructuras que se utilizan en el texto y completa este cuadro:

CONSEJOS PERSONALES

CONSEJOS IMPERSONALES
- Deberías + infinitivo
- Es recomendable /aconsejable comer bien antes de
Deberías prever las preguntas y prepararlas.
- Es/ Sería mejor contactar telefónicamente para
confirmar tu asistencia. - Es/ Sería conveniente llegar de 5 a 10 minutos
antes.
- Hay que
cuidar la apariencia.


5b. Decálogo de consejos
¿Has estado alguna vez en alguna entrevista de trabajo? ¿Qué consejos darías tú a Alicia?
Haced un decálogo de recomendaciones en pequeños grupos.
5c. Repaso gramatical
Vamos a hacer un repaso de las expresiones aparecidas en esta unidad haciendo una
clasificación. ¿Cómo harías una sugerencia a un amigo cercano y a alguien con quien no tienes
confianza?

A un amigo
A alguien no cercano
Hacer propuestas
Tarea final
La empresa Ocioactivo para la que trabaja Alicia ahora quiere implantar la idea del
ayuntamiento de Tarazona en otros lugares. Para ello ha de crear un proyecto que conste de
dos partes:
1)

Justificación. ¿Por qué es aconsejable esta iniciativa?
Un programa con el tipo de actividades para el fin de semana.
Cread vuestro propio proyecto en grupo. Pensad en los consejos que daríais a esos ayuntamientos
y compartid vuestras ideas con vuestros compañeros de grupo.

En estas páginas webs podéis encontrar algunas ideas:
http://www.espabila.org/index1024.html (León)
http://www.abiertohastaelamanecer.com/ (Gijón)
http://www.gauekoak.com/esp/index.asp (Victoria)

Autoevaluación:

Soy capaz de.
A un amigo
A una persona sin Sí No
confianza

Preguntar por planes
Hacer propuestas
Pedir consejo
Dar consejo
Propuesta de actividades de evaluación

Tu amigo te pide consejo porque es el cumpleaños de su primo y no sabe qué
comprarle.
Tu profesor hará de tu amigo y comenzará la conversación.

Ideas que puedes usar:

Vas a hablar con tu profesor porque tenéis que fijar la fecha del examen
oral. Tenéis que poneros de acuerdo en el día y la hora.
Tu profesor comenzará la conversación.
Este es tu calendario para la semana:
X= ocupado O= libre
L - 5

Los Secretos hacen un concierto en tu ciudad. Llamas a tu amigo que le
gusta mucho el grupo y le propones ir juntos. Concretad los detalles para
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Para realizar la siguiente escala evaluativo me he basado en los descriptores ilustrativos para las competencias sociolingüísticas y pragmáticas del MCER (capítulo 5) y sobre las escalas
evaluativas de este mismo documento (capítulo 9)
Descriptores para la evaluación de la competencia pragmática
Puntuación
Es capaz de llevar a cabo función lingüística siendo consciente de las normas de cortesía. Se expresa con una gran variedad de exponentes lingüísticos adecuados al registro formal o informal y tiene en cuenta la situación y a la persona o personas implicadas. Es consciente de las normas sociales respecto a este acto de habla. Es capaz de llevar a cabo la función lingüística siendo consciente de las normas de cortesía. Utiliza los exponentes lingüísticos más habituales y adapta las expresiones a la situación comunicativa. Realiza la función lingüística de una forma básica, desenvolviéndose en las relaciones sociales con sencillez pero eficacia. Utiliza las formas más habituales y simples usando un registro neutro. Se mueve en un registro neutro usando estructuras más básicas. Utiliza fórmulas de cortesía básica con algunos errores de adaptación. Emplea enunciados muy breves, aislados y preparados referidos a la función lingüística. No hace uso de las normas de cortesía. 6. Conclusiones La pragmática como disciplina ha contribuido a la explicación de ciertos fenómenos lingüísticos que no podían ser abordados por la gramática únicamente. En el campo de la didáctica de lenguas extranjeras, la ampliación de los límites hacia la adquisición de la competencia comunicativa ha hecho que la pragmática tenga más peso en las programaciones. Los investigadores están de acuerdo en la aplicación de un enfoque pragmático es esencial dado que las reglas gramaticales son insuficientes para explicar ciertos usos lingüísticos. Es patente la preocupación de los expertos por la inclusión del componente pragmático en el aula y por ende, el desarrollo de la competencia pragmática por parte del alumno. Este cambio de orientación en la enseñanza de lenguas exige a los profesionales ponerse al día en esta nueva disciplina. La Pragmática se ha convertido en una materia obligada en la formación del profesor de una segunda lengua o de una lengua extranjera. La Pragmática le ofrece las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para poder avanzar en la descripción de las reglas y los principios. (Escandell, 2004) Si el docente no es capaz de manejar de exponer explicaciones de tipo pragmático en sus clases, la información que esté transmitiendo a sus alumnos no será del todo precisa. Elementos como las intenciones del hablante, las normas sociales de cortesía, o el tipo de información proporcionada regulan las representaciones lingüísticas de nuestros mensajes, y han de ser tenidas en cuenta en el aula de ELE. Pero no es sólo tarea del docente promover esta perspectiva pragmática. Las editoriales y programadores de cursos deben contribuir también incorporando la competencia pragmática en sus manuales y planes académicos. Los expertos en didáctica de lenguas coinciden en la necesidad de llevar a cabo una aproximación explícita a los elementos pragmáticos en el aula, pero como hemos podido comprobar con el análisis de los manuales que hemos realizado, no siempre es así. El eje central de nuestra investigación son los actos de habla. Los actos de habla conforman la unidad básica de la comunicación y, por su importancia para la enseñanza de lenguas, un objeto de análisis sustancial. Hemos seleccionado el acto de sugerir para nuestro estudio porque es una buena muestra de cómo las explicaciones de tipo pragmático son necesarias si buscamos la adecuación lingüística en los alumnos de ELE. El motivo que nos ha llevado a seleccionar los actos de habla como objeto de nuestro estudio es porque sirven como marco para explicar las interferencias pragmáticas. Existe universalidad en el tipo de actos de habla con respecto a otras culturas, pero su realización varía según las convenciones de cada sociedad. ¿Podría decirme la hora? es un fórmula lingüística para realizar peticiones en español, pero para un oriental sin embargo, se está preguntado por su capacidad para realizar la acción, lo que desembocará sin duda en un malentendido. Aunque como hemos visto no existe mucha bibliografía en la que se analice la sugerencia exclusivamente, hemos querido presentar algunas de las conclusiones más importantes a partir de diversos estudios realizados. Lo hemos puesto en relación con otros actos de habla, y hemos analizado la confusión que se crea con estos. Para realizar un análisis profundo del acto de sugerir, hemos sacado nuestro corpus lingüístico del inventario de funciones comunicativas propuesto por el Plan Curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español. Este apartado del documento resulta de gran interés para cualquier profesor de español y hemos querido por tanto hacer un análisis crítico de la presentación y distribución de los exponentes lingüísticos para este acto de habla, así como del entroncamiento que existe con otros actos de habla. La aportación personal a este respecto se encuentra en la reelaboración que hemos realizado de este inventario para este acto se presente de una forma más completo y precisa. Tampoco hemos querido dejar de lado las aportaciones realizadas en el apartado Tácticas y estrategias pragmáticas, en estrecha unión con el inventario de funciones comunicativas. De este estudio en profundidad hemos redactado un cuadro sinóptico en el que se dispone una clasificación de las expresiones lingüísticas relacionadas con el acto de sugerir pero relacionándolas con el tipo de estrategia pragmática que se lleva a cabo con cada una. Creemos que un material teórico de estas características puede ser una herramienta útil de consulta para explicar las razones que llevan al hablante nativo al uso de una u otra fórmula lingüística. A continuación hemos querido comprobar como se lleva a cabo el acto de habla de sugerir y sus diferentes estrategias pragmáticas en algunos manuales de ELE. La base de nuestro análisis está en la comparación del inventario del PCIC con la forma en que se expone este contenido en los libros. Nos hemos centrado en los tres primero niveles de referencia: A1, A2 y B1 y en manuales editados en los últimos 3 años, susceptibles por tanto de hacer aproximaciones pragmáticas en sus unidades. Hemos comprobado que por lo general carecen de referencias al contenido extralingüístico a pesar de que en muchos casos se cita como uno de los objetivos del Por último, en el capítulo quinto, a modo de aportación personal hemos creído conveniente realizar una unidad didáctica basándonos en los patrones citados por algunos expertos sobre como trabajar la competencia pragmática en el aula. Además, siguiendo las observaciones de investigadores sobre la necesidad de crear ejercicios con los que evaluar esta competencia, hemos diseñado actividades de evaluación. Junto con las actividades, adjuntamos una escala orientadora con la que calificar al estudiante y proporcionarle feedback. Para concluir, me gustaría mencionar la importancia que tiene para la enseñanza de español la investigación sobre los actos de habla. El futuro de la pragmática en el aula de ELE pasa por la aportación que los investigadores hagan sobre los diversos fenómenos lingüísticos. Nosotros hemos propuesto nuestro método de análisis tomando como punto de partida un acto de habla en concreto, la sugerencia. Con una exposición como la que hemos llevado a cabo en este trabajo, se pueden sacar a la luz datos interesantes sobre la naturaleza de las construcciones y su consiguiente aplicación en el aula. Sirve como un material de apoyo significativo que facilita el trabajo del docente a la hora de explicar ciertos fenómenos y por ende, colabora en la mejora de la competencia comunicativa del alumno. En el futuro se podrían llevar a cabo investigaciones de esta índole con otros actos de habla y crear una base de datos sólida y amplia. Sería una herramienta útil para la consulta de agentes interesados en la enseñanza de ELE y como base de futuras investigaciones en este campo. Quedaría por demostrar la viabilidad de la aproximación pragmática que hemos propuesto mediante la práctica en el aula. La experiencia docente es la única que puede ofrecer datos sobre el éxito de este enfoque, para seguir diseñando así unidades didácticas, actividades para la evaluación de la competencia pragmática y escalas sobre las que medir el dominio. 6. Bibliografía Alcaraz, E.: "El paradigma de la pragmática" en Cenoz y Valencia (eds.) (1996):
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profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE) por Jesús Sánchez Lobato Isabel Santos Gargallo (directores) SGEL, Sociedad General Española de Librería, Madrid Manuales de ELE
Nivel A1:
Español en marcha (Sgel, 2005) Vuela 1 (Anaya, 2005) En accion 1(EnClave ELE, 2005) Español lengua viva 1 (Santillana, 2007) En accion 2 (EnClave ELE, 2005) Español lengua viva 2 (Santillana, 2007)

Source: http://www.canpla.info/cristina/images/Unidades_didacticas/investigacion.pdf

Unilateral sudden hearing loss: the path from diagnosis to management

Sudden Hearing Loss: Audiological Diagnosis Ali A. Danesh, PhD. Associate Professor, Department of Communication Sciences & Disorders and Department of Biomedical Sciences, Florida Atlantic University Adjunct Professor, Audiology Department, Nova Southeastern University William D. Andreassen, B.S.

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