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Ilias.hfh.ch

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Studiengang Sonderpädagogik Vertiefungsrichtung Schulische Heilpädagogik
AD(H)S und positives Selbstkonzept - ein Widerspruch?
Erkenntnisse für die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts bei Kindern und Jugend-
lichen mit AD(H)S durch die Förderung der exekutiven Funktionen und des selbstregulier-
ten Lernens
Eingereicht von: Concita Filippini Abstract
Die vorliegende Literaturarbeit beschäftigt sich mit der Frage, wie es im schulischen Kontext gelingen kann, Kindern oder Jugendlichen mit AD(H)S ein positives Selbstkonzept zu vermitteln. Es interessiert, in welchen Situationen des selbstregulierten Lernens sich Misserfolgserlebnisse einstellen und wie diese Kinder und Jugendlichen bei der Bewältigung derselben unterstützt werden können. Die Förderung der Fähigkeiten zur Selbstregulation und der exekutiven Funktionen wirkt sich bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S positiv auf den Schul- und Lernerfolg aus, was wiederum günstige Voraussetzungen zur Generierung eines positi- ven Selbstkonzepts schafft. Zur Beantwortung der Fragen werden Erkenntnisse aus den theoretischen Grundlagen der Selbstkonzeptforschung sowie den Theorien des selbstregulierten Lernens und der Förde- rung der exekutiven Funktionen jeweils mit der Thematik AD(H)S vernetzt. Begrifflichkeiten . 6 Begründung des Themas aus heilpädagogischer Sicht. 6 Ziel der Arbeit . 7 Fragestellung . 7 Fragestellung . 7 Arbeitsmethodisches Vorgehen . 8 Was ist AD(H)S? . 8 Eine kurze Einführung . 8 Historischer Abriss . 9 Hauptmerkmale der Störung . 13 ADHS Subtypen . 13 Neurobiologische Faktoren . 14 Psychosoziale Faktoren . 16 Sozioökonomische Faktoren . 16 Diagnostik und Klassifizierung . 16 Klassifikationssysteme . 17 Diagnostische Kriterien für eine Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitäts-störung gemäss DSM- ICD-10 und DSM-IV: Unterschiedlicher Diagnose-Katalog . 19 ADS ohne Hyperaktivität . 19 Begleiterscheinungen / Komorbidität . 20 Störungen des Sozialverhaltens . 21 Behandlungskonzepte . 21 AD(H)S – Seine positiven Seiten kennen und nutzen . 22 AD(H)S und Lernen . 23 Exekutive Funktionen . 25 Was sind Exekutive Funktionen . 26 Das exekutive System . 26 Entwicklung der exekutiven Funktionen . 27 Wichtige Exekutive Funktionen / Problemlösen, Lernen, Alltagsbewältigung . 28 Exekutive Funktionen erfassen . 29 Exekutive Funktionen aufbauen . 29 Warum sollen exekutive Funktionen aufgebaut werden? . 29 Wie kann man exekutive Funktionen aufbauen? . 30 Wie können Exekutive Funktionen gefördert werden . 30 Denken und Lernen . 30 Die Sichtweise der kognitiven Psychologie . 30 Die Sichtweise der Neurowissenschaften . 31 Selbstreguliertes Lernen . 34 Was versteht man unter selbstreguliertem Lernen . 34 Modelle zum selbstregulierten Lernen . 34 Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen . 37 Lernstrategien . 45 Metakognition . 47 Selbstkonzept . 48 Definition Selbstkonzept . 48 Elemente des Selbstkonzepts. 49 Bedeutung des Selbstkonzepts . 49 Die Elemente des Selbstkonzepts . 50 Selbsteinschätzung . 50 Körperkonzept . 51 Fähigkeitskonzept (FSK) . 52 Selbstbild und Selbstbewertung. 54 Hierarchischer Aufbau des Selbstkonzepts . 54 Erfolgserwartungen . 55 Selbstkonzept und Kausalattribution . 55 Zielorientierung . 57 Selbstwirksamkeit. 57 Das Konzept der Selbstwirksamkeit nach Bandura . 57 Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung . 60 AD(H)S / exekutive Funktionen . 61 AD(H)S / selbstreguliertes Lernen . 64 AD(H)S / Selbstkonzept . 66 Antworten auf die Fragestellungen . 69 Unterfragen . 69 Beantwortung der Unterfragen. 69 Beantwortung der übergeordneten Fragestellung . 72 Empfehlungen für den Schulalltag und die Heilpädagogik . 72 Förderung eines positiven Fähigkeitskonzepts bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S . 73 Stärkung der Selbstwirksamkeitserwartung bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S. 74 Zur Fragestellung . 74 Entwicklungsoptionen . 74 Zum Vorgehen . 75 Zum persönlichen Wissenszuwachs . 75 10 Verzeichnisse . 76 Literaturverzeichnis . 76 Abbildungsverzeichnis . 79 Tabellenverzeichnis . 80 Mein Interesse an bildungstheoretischen Themen hat mich dazu bewogen eine Literaturarbeit zu schreiben, welche die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung verschiedener Forschungsbereiche miteinander vernetzt und mir die Möglichkeit gegeben hat, die gewonnenen Erkenntnisse zusammen zu tragen. Seit meinem ersten Stellenantritt als Primarlehrer sind inzwischen mehr als zwanzig Jahre vergangen. In dieser Zeit hat sich in den Schulen vieles verändert. Neben neuen Lehrmitteln, welche vermehrt das eigen- ständige und entdeckende Lernen fördern und fordern, wird dem sozialen Lernen in Gruppen ein hoher Stel- lenwert beigemessen. Die Möglichkeit der Informationsbeschaffung mittels Internet und die vielen Einsatz- möglichkeiten des Computers eröffnen viele neue Methoden, das Lernen abwechslungsreicher und in ge- wisser Hinsicht auch selbstbestimmter zu gestalten. Offene Unterrichtsformen und selbstbestimmte Arbeits- einteilung geben den Lernenden Freiraum und in vielen Bereichen des Lernens auch eine gewisse Mitbe- stimmung. Mittlerweile gibt es viele erfahrene und gut ausgebildete Lehrpersonen, die dazu in der Lage sind, Lernumgebungen und Unterrichtseinheiten so zu strukturieren, dass selbstbestimmtes und selbstverantwort- liches Lernen gelingen kann. Dies hat für viele Kinder äusserst positive Auswirkungen auf ihre Lernfortschrit- te sowohl im schulischen, wie im sozialen Bereich. Diese Kinder und Jugendlichen schaffen sich dabei die besten Voraussetzungen, um sich in der modernen Welt gut zurecht zu finden und Erfolg zu haben. Sie ha- ben gelernt, sich auf neue Situationen schnell und adäquat anzupassen, sind kommunikativ, können soziale Konflikte angepasst und demokratisch lösen und sind in der Lage, Entscheidungen zu fällen und die daraus entstandenen Konsequenzen zu tragen. Wenn sie dabei erfolgreich sind, können sie mit Misserfolgen so umgehen, dass ihr Selbstkonzept dabei keinen Schaden nimmt. All diese Fähigkeiten erfordern ein hohes Mass an Selbststeuerung und Selbstregulierung. Im Bereich der Aufgabenbewältigung müssen hinsichtlich des wie, wo, wann und evtl. auch mit wem viele Entscheidungen getroffen werden, die das Arbeiten interes- santer machen, aber auch viel Energie in Anspruch nehmen. Die Emotionen, die dabei entstehen, müssen reguliert und den sozialen, emotionalen sowie kognitiven Herausforderungen angepasst werden. Wer sich diese Fähigkeiten aneignen kann, ist gut auf das heutige Leben, das deregulierter und liberaler geworden ist und den Menschen immer mehr Selbstbestimmung und Freiheiten ermöglicht, vorbereitet. Man kann in der modernen Welt zwischen fast unendlich vielen Möglichkeiten auswählen, aber man muss sich entscheiden. Konsequenzen, die der Entscheid schlussendlich herbeiführt, muss man allerdings selber tragen. Die Fähig- keit zur Selbstregulation ist also ein hohes Gut, das Schulerfolg begünstigt und nicht zwingend mit einem hohen Intelligenzquotient gekoppelt sein muss. In meiner langjährigen Tätigkeit als Lehrperson konnte ich feststellen, dass die Fähigkeit der Selbstregulation ein entscheidender Faktor für Lern- und Schulerfolg ist. Zusätzlich konnte ich oft miterleben, wie besonders Kinder und Jugendliche mit AD(H)S, bei denen diese Fähigkeit im Vergleich zu ihren Klassenkameradinnen und Klassenkameraden nur ungenügend entwickelt war, einen langen Leidensweg beschreiten mussten. Für diese Kinder und Jugendlichen ist es in den meis- ten Fällen äusserst schwierig, ein einigermassen positives Selbstkonzept zu entwickeln Die Motivation, mei- ne Masterarbeit den Bereichen Selbstregulation, AD(H)S und Selbstkonzept zu widmen, resultiert aus den zum Teil schwierigen Erfahrungen meiner Lehrtätigkeit aber auch aus den Erfahrungen meiner eigenen An dieser Stelle möchte ich ein grosses Dankeschön an meine Begleitperson Concita Filippini für ihre freundliche und kompetente Unterstützung aussprechen. Meiner Partnerin Irene Schumacher danke ich herzlich für ihr Verständnis und ihre Rücksichtnahme während meiner energieintensiven Arbeitszeit sowie für ihre hilfreiche inhaltliche und formale Rückmeldung. Auch meinen Vater Moritz, der dieses Frühjahr ver- storben ist, möchte ich an dieser Stelle erwähnen. Er hat mich in all meinen Bemühungen immer wieder bestärkt und tiefe Spuren in meinem Leben hinterlassen. 1 Einleitung
Die letzten zweieinhalb Jahre arbeitete ich an einer Tagessonderschule in Solothurn, wo Kinder und Jugend- liche unterrichtet werden, die aufgrund einer sozialen und emotionalen Auffälligkeit an diese Schule über- wiesen wurden. Diese werden grösstenteils bezüglich ihrer emotionalen und sozialen Verhaltensauffälligkeit medikamentös behandelt. Die Diagnosen sind beständig und lassen sich oft den verschiedenen Alterskate- gorien zuteilen. Die Kinder der Unterstufe leiden laut Diagnostik überdurchschnittlich häufig an einer Auf- merksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Als Komorbiditäten werden meist Aggressionsdurchbrü- che, Impulskontrollstörungen und fehlende Emotionsregulation, sowie antisoziale Verhaltensauffälligkeiten oder Angststörungen beobachtet. Diese Verhaltensauffälligkeiten sind deutlich stärker als bei Kindern glei- chen Alters und gleicher Intelligenz und treten nicht nur in der Schule auf. Bei Jugendlichen der Oberstufe kommen emotionale Auffälligkeiten wie Depression oder Suizidalität zum Vorschein, wobei die emotionalen Verhaltensauffälligkeiten oft Folge einer schwierigen Kindheit und Schulzeit sind. Bei meiner Arbeit stellte ich immer wieder fest, dass diese Kinder und Jugendlichen ein äusserst negatives Selbstkonzept haben. Dies ist kaum verwunderlich, wenn man bedenkt, wie viele Misserfolgserlebnisse diese Schüler und Schülerinnen in ihrer bisherigen Schulkarriere bereits erfahren mussten. Seit einem halben Jahr arbeite ich nun wieder an einer Regelschule in der Integrativen Förderung. Ich be- gleite Schüler und Schülerinnen, welche aus unterschiedlichsten Gründen Schwierigkeiten damit haben, die regulären Lernziele ihrer Klasse zu erreichen. Trotz ihrer verminderten Leistungsfähigkeit sind diese meist immer noch motiviert und am Lernen interessiert. Es fällt mir bei diesen Schülern und Schülerinnen oft leich- ter, ihnen ein positives Selbstkonzept zu vermitteln. Was dabei auffällt, ist die Tatsache, dass bei den meis- ten von ihnen kein AD(H)S diagnostiziert wurde. Dieser Umstand hat mich dazu bewogen, mich intensiver mit dem Phänomen AD(H)S und den Fördermöglichkeiten bei Kindern, welche unter AD(H)S leiden, zu be-
1.1.1 Begrifflichkeiten
ADS steht für Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom oder Aufmerksamkeitsdefizitstörung. Kinder mit ADHS sind
zusätzlich hyperaktiv. Was dies genau bedeutet wird unter Punkt 3.3.1 erläutert. In meiner Arbeit setze ich das H in Klammer. Somit sind auch Kinder und Jugendliche gemeint, bei denen eine ausgeprägte Hyperakti- vität diagnostiziert werden konnte.
1.2 Begründung des Themas aus heilpädagogischer Sicht
Empirische Befunde zeigen, dass AD(H)S-Kinder und Jugendliche mit einer Vielzahl von zusätzlichen intel- lektuellen Problemen und Entwicklungsstörungen und –schwächen belastet sind, die weitreichende Konse- quenzen für ihre soziale und emotionale Entwicklung, aber auch für ihre Schullaufbahn haben können (vgl. Born & Oehler, 2012). In meiner Arbeit als Schulischer Heilpädagoge begegnet mir die Thematik AD(H)S immer wieder. Ich mache dabei oft die Erfahrung, dass nicht jeder Lehrperson und nicht allen Eltern bewusst ist, wie wichtig eine AD(H)S -Abklärung ist. Ebenso stelle ich oft fest, dass nach einem Befund AD(H)S auf der einen oder auf der anderen Seite wenig Interesse vorhanden ist, die Problematik zu verstehen und gezielt anzugehen. Lehrpersonen werden von Eltern beschuldigt, das Kind nicht zu verstehen und Eltern stehen im Verdacht, ihre Kinder nicht richtig zu erziehen. Es gilt daher, Kinder mit einem AD(H)S auf allen Ebenen so zu fördern, so dass diese die Schule positiv meistern können und aus dem Teufelskreis der Wechselwirkungen zwi- schen negativen Interaktionen, sozialer Ablehnung, fehlender Impulskontrolle und negativem Selbstbild aus- brechen können. Das Selbstbild der AD(H)S-Betroffenen entwickelt sich sehr negativ, ein gesundes Selbstbewusstsein kann nicht aufgebaut werden. Sie verinnerlichen, dass sie dumm sind, in der Schule immer wieder scheitern, dass sie nicht gemocht werden und für andere eine Belastung oder Provokation darstellen. Häufig gehen sie dann in die Trotz- oder Verweigerungshaltung nach dem Motto: „Wenn sie mich schon alle nicht lieben, dann mache ich ihnen wenigstens das Leben schwer." Die Abwärtsspirale nimmt ihren fatalen Verlauf, denn in der Schule etab- lieren sie sich zunehmend als Klassenkasper oder Störenfried, zuhause als das schwarze Schaf der Familie. Leider fehlt ihnen meist auch jegliche Selbstkritik. Es fällt ihnen ungeheuer schwer, die Reaktionen ihrer Mit- menschen in direkte Beziehung zu ihrem eigenen Verhalten zu setzen (Neuy- Bartmann, 2012, S. 45). 1.3 Ziel der Arbeit
Ziel dieser Arbeit ist die theoretische Auseinandersetzung mit der Frage, wie sich eine AD(H)S Diagnose auf die Entwicklung des Selbstkonzepts von Kindern und Jugendlichen auswirkt. Es interessiert, welche För- dermöglichkeiten zur Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts von AD(H)S -Betroffenen bereits bestehen. Zur Beantwortung der Fragen werden insbesondere die Fördermöglichkeiten der exekutiven Funktionen sowie die Förderung des selbstregulierten Lernens für AD(H)S betroffene Kinder und Jugendliche untersucht und daraus Ansätze zur Gestaltung der (heil-)pädagogischen Arbeit formuliert. 2 Fragestellung
Die meisten Schüler, die aufgrund ihrer Verhaltensauffälligkeit im separierten Setting unterrichtet werden, haben eine AD(H)S Diagnose und in ihrer bisherigen Schulkarriere ein negatives Selbstkonzept generiert. 2.1 Fragestellung
Die vorliegende Arbeit befasst sich dementsprechend mit folgender Fragestellung: Welche Kriterien im schulischen Kontext müssen erfüllt sein, damit Kinder mit einem AD(H)S ein positives Selbstkonzept generieren können? 2.2 Unterfragen
An welchen schulischen Erwartungshaltungen scheitern Kinder und Jugendliche mit einem AD(H)S? Welche positiven Eigenschaften eines AD(H)S können im schulischen Kontext ressourcenorientiert Worauf ist bei der Förderung eines positiven Selbstkonzepts bei AD(H)S-betroffenen Kindern und Ju- gendlichen besonders zu achten? Was ist bei der Förderung des selbstregulierten Lernens bei AD(H)S Kindern und Jugendlichen zu be- 2.3 Arbeitsmethodisches Vorgehen
Meine Masterarbeit ist eine Literaturarbeit. Zu Beginn der Arbeit gilt es, sich in eine grosse Menge von Fach- literatur zu vertiefen, Texte zu vergleichen und darauf zu prüfen, inwieweit diese zur Beantwortung der Fra- gestellung dienlich sind. Zur Beantwortung der Fragestellung wird in einer theoretischen Übersicht im Kapitel 3 auf die Thematik AD(H)S eingegangen und aufgezeigt, welche Auswirkungen diese Störung auf die schulischen sowie sozia- len Bereiche für betroffene Kinder und Jugendliche haben. Im Kapitel 4 wird aufgezeigt, wie exekutive Funk- tionen gefördert werden und welche Bereiche der Förderung im schulischen Alltag umgesetzt werden kön- nen. Konzepte zur Förderung der exekutiven Funktionen werden vorgestellt und diskutiert. Das Kapitel 5 geht der Frage nach, wie selbstreguliertes Lernen funktioniert. Theoretische Handlungsmodelle zur Selbst- regulation werden vorgestellt und analysiert. Im Kapitel 6 werden die wichtigsten Erkenntnisse der Selbst- konzeptforschung dargestellt. Es wird aufgezeigt, aus welchen Teilen das Selbstkonzept besteht, wie es entsteht und welche Auswirkungen dieses auf den Schul- und Lernerfolg bei Kindern und Jugendlichen ha- ben kann. Ein zentraler Teil dieses Kapitels widmet sich den Theorien der Kausalattribution. Die Auseinan- dersetzung mit den Theorien zur Selbstwirksamkeit von Bandura schliesst dieses Kapitel ab. Nachdem eng entlang der Literatur zentrale Erkenntnisse und relevante Merkmale festgehalten wurden, werden diese in Bezug zueinander gesetzt und die wichtigsten Erkenntnisse kontrastiert und exzerpiert. „Unter exzerpieren versteht man das Herausfiltern und Aufbewahren von relevanten Informationen." (Baade, Gertel & Schlot- termann, 2005, S.91). Dies geschieht im Kapitel 7, wo jeweils die Kapitel 4, 5 und 6 mit dem Kapitel 3 ver- netzt werden. Dabei dienen wichtige, zentrale Leitsätze dazu, die bedeutsamsten Erkenntnisse aus den vernetzten Kapiteln zusammenzutragen, zu diskutieren und in Bezug zu stellen. Mit einer Bewertung der gefundenen Bezüge und der Beantwortung meiner Fragestellung, schliesse ich meine Literaturarbeit ab.
3 Was ist AD(H)S?
Nach einer Einführung und einem kurzen historischen Abriss zum Thema AD(H)S wird in diesem Kapitel aufgezeigt, anhand welcher Symptome die Störung AD(H)S erkannt und diagnostiziert werden kann. Im Weiteren wird aufgezeigt welche Ursachen für die Entstehung dieser Störung verantwortlich gemacht wer- den und welche Behandlungskonzepte eingesetzt werden um die Symptomatik zu mildern. Abschliessend wird aufgezeigt, welche Auswirkungen diese Störung auf das Lern- und Sozialverhalten von AD(H)S- betroffenen Kindern und Jugendlichen hat. Dabei wird auch aufgezeigt, wie Lernen mit AD(H)S Kindern und Jugendlichen gelingen kann.
3.1 Eine kurze Einführung
AD(H)S ist in den letzten Jahren ein Schlagwort, ja sogar ein Modewort geworden. Es gibt heute kaum je- mand, der nicht einen Bekannten mit AD(H)S hat. Tatsächlich ist AD(H)S die häufigste Diagnose in der Kin- der- und Jugendpsychiatrie. Das Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Syndrom (ADHS) ist eine Stoffwechselstörung, die durch eine neurobiologische Veränderung des Gehirns ausgelöst wird. Leidet ein Kind unter dieser Störung, ist seine Fähigkeit zur Selbststeuerung beeinträchtigt. AD(H)S äussert sich durch Auffälligkeiten im Verhalten. Die Symptome von AD(H)S treten hauptsächlich in drei Bereichen auf: • Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen • ausgeprägter Bewegungsdrang (Hyperaktivität) • impulsive und unüberlegte Handlungen Manche behaupten, es handle sich hierbei um eine Modediagnose, die viel zu häufig gestellt werde und letztlich nur als Ausrede für Lernfaulheit benutzt werde. AD(H)S-Kinder zeigten nur eine niedrige Leistungs- bereitschaft und mangelndes schulisches Interesse, es handle sich also um eine Charakterschwäche. Natür- lich lässt sich einwenden, dass sich bei fast jedem Menschen AD(H)S-Symptome aufspüren lassen, denn wer ist nicht ab und zu unkonzentriert, aufbrausend oder schlecht gelaunt. Leider ziehen sich viele der Symptome wie Vergesslichkeit, Schwierigkeiten in sozialen Beziehungen oder Selbstzweifel bei AD(H)S- Betroffenen wie ein roter Faden durch ihr ganzes Leben. Bleibt das AD(H)S unerkannt und unbehandelt, erleben AD(H)S-Betroffene ständig Enttäuschungen und Niederlagen und produzieren täglich ihr neues Chaos. Grundsätzlich stellt AD(H)S keine Krankheit oder ein Syndrom im engeren Sinn dar. AD(H)S ist eher eine besondere Art zu leben. Einige Menschen zeigen diese Verhaltensweisen ohne dadurch beeinträchtigt zu sein. Nicht jedes AD(H)S ist demnach behandlungsbedürftig. Entscheidend ist vielmehr die Ausprägung. Letztlich entscheiden die Einschränkungen und die Misserfolge darüber, ob ein AD(H)S behandelt werden soll (vgl. Neuy-Bartmann, 2012, S. 19-25). Laut (2014, S. 26) geht davon aus, dass in einer Schulklasse ein bis zwei AD(H)S -Kinder anzutreffen sind. International gelten 5 Prozent als aufmerksamkeitsgestört- /hyperaktiv (American Psychiatric Association, 2013).
3.2 Historischer Abriss
Bereits Heinrich Hofmann beschreibt in seinem Kinderbuch Der Struwwelpeter im Jahre 1844 die klassi- schen Symptome der Hyperaktivität im Kindesalter. Struwwelpeter wird darin als unruhiges, zappeliges, manchmal aggressives und absolut ungehorsames Kind beschrieben. Es finden sich darin aber auch Be- schreibungen von AD(H)S Störungen ohne ausgeprägte Hyperaktivität (Hanns Guck-in-die-Luft) und der Magersucht (Suppen-Kaspar). Man spricht in solchen Fällen dann eher von ADS, da das H in ADHS ja für eine ausgeprägte Hyperaktivität steht. In der Geschichte von Paulinchen mit dem Feuerzeug wird das impul- sive Verhalten eines zündelnden Mädchens beschrieben. Aller Warnungen zum Trotz verfällt es dem Reiz der entflammenden Streichhölzer, was ihr schliesslich zum Verhängnis wird. Es wird vermutet, dass der deutsche Autor selber ein AD(H)S-Betroffener war. Obwohl Hoffmann sein Buch wohl eher zur Belustigung seiner Leserschaft verfasste, beschrieb er bereits vor mehr als 250 Jahren ein- drucksvoll die häufigste psychiatrische Störung bei Kindern und Jugendlichen, welche heute als AD(H)S bezeichnet wird. Abbildung 1: Kernsymptome bei A(D)HS (Zugriff am 11. 01. 2014 unter
George Friedrich Still (1868-1941) wird die erste eindeutige Beschäftigung mit Hyperaktivität zugeschrieben. In einer Vorlesung am Royal College of Physicians stellte er Fallgeschichten von 20 Kindern vor. In seinen Beschreibungen tauchten Begriffe wie "extreme motorische Unruhe" oder "abnorme Unfähigkeit die Auf- merksamkeit aufrecht zu erhalten" auf, was trotz normaler Intelligenz zu Leistungsversagen in der Schule führte. Still konnte beobachten, dass dieses Muster häufiger bei Jungen als bei Mädchen auftrat. Er ging davon aus, dass es sich bei diesem Erscheinungsbild um eine Temperamentsfunktion handelt, die im Allge- meinen in geringer Beziehung zu der Ausbildung und der häuslichen Umgebung des Kindes steht und meist eine schlechte Prognose hat. In seiner Vorlesung beschrieb er also viele der Kernmerkmale, die wir heute bei AD(H)S feststellen. Still vertrat die Ansicht, dass die von ihm beschriebenen Kinder an einem "Defekt der moralischen Kontrolle" litten. Sie würden Befehle und Autoritäten rücksichtlos missachten, was der Ausbil- dung von Disziplin im Wege stehen würde (vgl. Rothenberger & Neumärker 2005, S. 19). Still glaubte, dass dieser Defekt der moralischen Kontrolle biologisch begründet sei und auf irgendwelche prä- oder postnatal bedingten organischen Beeinträchtigungen zurückzuführen sei. Diese Vorstellungen hinsichtlich der Ursa- chen lassen sich am besten im Zusammenhang mit dem damals weit verbreiteten sozialen Darwinismus 1 verstehen (vgl. Steinhausen & Rothenberger & Döpfner, 2010, S. 12). Das Ausmass und die Unsicherheit über die Ursachen der Erkrankung führten dazu, dass Still die Kinder mit diesem Problem in Untergruppen aufteilte. Er machte eine Unterscheidung zwischen Kindern mit nachweis- baren schweren Hirnschädigungen, Kindern mit einer Hirnschädigung, die durch eine Krankheit hervorgeru- fen wurde und Kindern mit hyperaktivem Verhalten, das keiner bekannten Ursache zugeschrieben werden konnte. Damit legte Still den Grundstein der drei diagnostischen Hauptkategorien, nämlich der Hirnschädi- gung, der minimalen Hirndysfunktion2 und der Hyperaktivität (vgl. Rothenberger & Neumärker 2005, S. 19). In den frühen Dreissigerjahren des zwanzigsten Jahrhunderts beschrieben Kramer und Pollnow eine Erkran- kung, die durch extreme Unruhe und Ablenkung gekennzeichnet war. Sie nannten dieses Syndrom, das oft auch durch eine Sprachentwicklungsstörung gekennzeichnet war, hyperkinetische Erkrankung.
1934 beschrieben Kahn und Cohen drei Patienten, die unfähig waren ruhig zu bleiben und deren Verhalten
durch willkürliche Aktivitäten gekennzeichnet war, als hyperaktiv. Sie meinten, dass dies das Ergebnis orga- nischer Getriebenheit oder einem Überschuss an innerer Triebhaftigkeit sei. Dies sei auf eine Abnormität des Hirnstamms oder auf Traumas zurückzuführen (vgl. Rothenberger & Neumärker 2005, S. 23). „Da bei einer Reihe solch hyperaktiver Kinder keine Traumageschichte bestätigt werden konnte, postulierte Kahn und Cohen, dass ein kongenitaler Defekt (Geburtsschaden) im aktivitätsmodulierenden System des Hirn- stamms die Ursache der Erkrankung sei" (ebd.).
1937 setze Charles Bradley erstmals erfolgreich Amphetamine3 zur Behandlung hyperaktiver Kinder ein.
Diese Entdeckung wurde rein zufällig gemacht. Bradley wollte hyperaktive Kinder, die an starken Kopf- schmerzen litten, mit Stimulanzien behandeln. Er wählte Benzedrin, das damals wirksamste Stimulanz. Es
verschwanden nicht nur die Kopfschmerzen bei den Kindern, auch zeigten sich eindeutige Verbesserungen 1 Als Darwinismus bezeichnet man das Theoriensystem zur Erklärung der Artentransformation (Evolution) von Charles Darwin, wobei insbesondere die natürliche Auslese, d. h. das Selektionsprinzip, im Vordergrund steht (Zugriff am 02.02.2015 http://de.wikipedia.org/wiki/Darwinismus). 2 „Wenn bei einem Menschen Beeinträchtigungen im zentralen Steuersystem vorliegen, ist dies eine Minimale Cerebrale Dysfunktion (MCD), die unterschiedliche Teilleistungsstörungen verursachen können. Heute wird MCD auch unter dem Begriff ADD, ADS, ADHD geführt" (Zugriff am 10. 12. 2014 unter http://www.mcd.de/eingang.html). 3 „Amphetamin wurde erstmals 1887 von Edeleanu synthetisiert, 1910 wurde durch Barger und Dale seine chemische Ähnlichkeit mit Adrenalin entdeckt, 1932 wurde es von Alles als Ersatzstoff für Ephedrin in der Asthmabehandlung eingesetzt (Inhalationspräparat "Benzedrin"). Amphetamine wurden um 1970/1980 intensiv als Appetitzügler und Muntermacher eingesetzt. Dies war ein Grund dafür, Psychostimulanzien unter das Betäubungsmittelgesetz zu stellen" (Rothenberger & Neumärker, 2005, S. 23). in ihrem Verhalten und in ihren Schulleistungen. Der Effekt hielt aber nur solange an, als ihnen Benzedrin verabreicht wurde.
1944 entwickelte Panizzon Methylphenidat (MPH), das damals als mildes Psychostimulanz eingestuft wurde.
1954 brachte die Firma Ciba das Mittel unter dem Namen Ritalin auf den Markt. In den 1960er Jahren wur-
den die ersten kontrollierten Studien mit MPH durchgeführt. Die Studien zeigten, dass bei rund fünfundsieb- zig Prozent der Probanden die Kernsymptome von AD(H)S merkbar gelindert wurden. Zudem konnte eine gute Verträglichkeit festgestellt werden. Darüber hinaus fanden sich aber auch positive Effekte hinsichtlich Arbeits- und Sozialverhalten und Schulleistungen. Mit etwa 40 Jahren klinischer Erfahrung ist MPH das am besten untersuchte Medikament in der Kinderpsychiatrie. Es gilt heute als zuverlässiges und sicheres Pro- dukt (vgl. Rothenberger et al., 2005, S. 26). Abbildung 2: Werbung für Ritalin aus den 1950er Jahren (Zugriff am 12.12.2014 unter
Bis in die frühen 1960er Jahre herrschte hinsichtlich der Ursache einer Hyperaktivitätsstörung die Meinung,
dass diese durch eine minimale Hirnschädigung hervorgerufen werde. Da man aber keinen Beweis dafür liefern konnte, dominierten Bezeichnungen wie "organische Getriebenheit" oder "minimale Hirnschädigung". Vergleiche mit dem Verhalten hyperaktiver Kinder mit dem Verhalten von Primaten, deren Frontalhirn ge- schädigt wurde, legten die Vermutung nahe, dass die hyperkinetische Störung (HKS) auf einen Defekt in den Strukturen des Frontalhirns zurückzuführen sei. 1962 wurde das Konzept der Hirnschädigung als einzige
Ursache einer hyperkinetischen Störung in Frage gestellt. Man ersetzte nunmehr den Begriff der "Minimalen Hirnschädigung" durch die Bezeichnung "Minimale Cerebrale Dysfunktion - MCD" bzw. "Minimal Brain Dys- function - MBD". (vgl. Steinhausen & Rothenberger & Döpfner, 2010, S. 13). Bereits 1935 hatte Childres festgestellt, dass nur ein geringer Anteil von hyperaktiven Fällen mit erwiesener Hirnschädigung verbunden war. „Seine Ausführungen über Kinder ohne den Befund einer Hirnschädigung sind wichtig für die Unterscheidung, die zwischen dem "hyperaktiven Kind" und dem "hirngeschädigten Kind" stattfand" (Rothenberger & Neumärker 2005, S. 31). Die Betrachtungsweisen der hyperkinetischen Störung entwickelten sich in den 1960er Jahre in Europa und Nordamerika in unterschiedliche Richtungen. In Europa ging man eher davon aus, dass die hyperkinetische Störung in Verbindung einer Hirnschädigung als seltenes Krankheitsbild in Erscheinung trete. Dagegen ver- trat man in Nordamerika die Auffassung, dass die Hyperaktivitätsstörung in den meisten Fällen nicht zwin- gend mit einer Hirnschädigung einhergehe. „Diese Unterschiede gingen schließlich auch in die diagnosti- schen Klassifikationssysteme4 ein und machen sich noch heute in niedrigeren Prävalenzraten für HKS ge- genüber AD(H)S bemerkbar" (Steinhausen & Rothenberger & Döpfner, 2010, S. 14). 4 International Classification of Diseases (ICD) der World Health Organisation 1992 und Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) der American Psychiatrie Association 1980 (vgl. Steinhausen & Rothenberger & Döpfner, 2010, S. 14). In den 1970er Jahre folgten viele alternative Theorien über AD(H)S dem Trend gegen eine medikamentöse
Behandlung. Nahrungsmittelallergien und die daraus resultierenden Toxine wurden plötzlich als Auslöser einer AD(H)S Erkrankung vermutet. Auch wurde vermehrt darüber diskutiert, dass eine fehlerhafte Erziehung die Ursache für Hyperaktivität sei. Dies wurde sowohl von namhaften Psychoanalytikern und Psychoanalyti- kerinnen wie Virginia Douglas und einigen Verhaltensforschern propagiert. Tizard und Hodges konnten so- gar eine Verbindung zwischen hyperaktivem Verhalten und Heimerziehung nachweisen. Gleichzeitig wurde eine lebhafte soziologische und medizinrechtliche Debatte über die Auswirkungen der immer populär wer- denden Diagnose der Hyperaktivität geführt (vgl. Rothenberger & Neumärker 2005, S. 35). „Block zum Bei- spiel meinte, dass der technologische Fortschritt, der zu schnellen kulturellen Veränderungen führe, dafür verantwortlich sei, dass Kinder hyperaktiv würden" (ebd.).
In den 1980er Jahren wurden die Abklärungsprozeduren standardisiert und mit Hilfe der Differenzialdiagno-
se5 konnten grosse Fortschritte in der Erforschung von AD(H)S erzielt werden. Zusätzlich konnten im Be- reich der Behandlung mit der Methode der kognitiv-verhaltensorientierten Therapie wegweisende Erfolge verzeichnet werden (vgl. Steinhausen & Rothenberger & Döpfner, 2010, S. 14). Im Mittelpunkt steht bei die- ser Therapie die Hilfe zur Selbsthilfe für den Patienten. Nach Einsicht in Ursachen und Entstehungsge- schichte seiner Probleme werden ihm Methoden an die Hand gegeben, die ihn ermächtigen sollen, seine psychischen Beschwerden zu überwinden. „Zunehmend wurde die Hyperaktivitätsstörung als eine Auffällig- keit gewertet, die eine stark erbliche Komponente aufweist, von chronischem Verlauf ist und eine deutliche psychosoziale Beeinträchtigung, vor allem hinsichtlich der schulischen und sozialen Entwicklung, bedeu-
In den 1990er Jahren wurde die Forschung zu AD(H)S derart intensiviert, dass es heute zu keiner andern
kinderpsychiatrischen Störung ebenso viel Forschungsliteratur gibt. Es wurden Leitlinien entwickelt, die die Bedeutung der individualisierten, multimodalen (ganzheitlichen) und multidisziplinären (fachübergreifenden) Abklärung und Behandlung der Störung im Fokus haben. „Dieser Sachverhalt kann nicht verwundern, denn dieses Thema steht nach wie vor im Schnittpunkt von Medizin, Psychologie, Pädagogik, Soziologie und Poli- tik"(ebd.). Steinhausen (2010, S. 112) meint dazu, dass damit immer verschiedene Betrachtungsweisen verbunden seien und diese kontroverse Diskussionen auslösten. Diese Debatte müsse deshalb durch Sach- lichkeit fruchtbar und insbesondere zum Wohle der Betroffenen gestaltet werden.
3.3 Symptome
AD(H)S ist keine Erkrankung im eigentlichen Sinne. Es handelt sich auch nicht um einen vorübergehenden Zustand, der sich auswächst, wie das von Laien oft behauptet wird. Die Ursache liegt auch nicht darin, dass die Eltern das Kind nicht streng genug erziehen. Vielmehr handelt es sich bei AD(H)S um eine reelle Entwicklungsstörung und ein reelles Problem für die Betroffenen (vgl. Barkley, 2011, S. 44). AD(H)S Störungen werden in den meisten einschlägigen Diagnosemanualen und Fragebögen mit Hilfe von Ausschlussmerkmalen und Zuweisungskriterien definiert. Die drei Symptombereiche Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität stehen dabei im Vordergrund. Diese sogenannten Kardinalsymptome müssen nach Laut und Schlottke (2009, S.12) in einem Übermass und über einen längeren Zeitraum in mindestens zwei Lebensbereichen (z.B. Schule, Freizeit, zu Hause usw.) vor dem siebten Lebensjahr auftreten. 5 „Krankheitsbestimmung durch unterscheidende, abgrenzende Gegenüberstellung mehrerer Krankheitsbilder mit ähnlichen Sympto-men (Zugriff am 15.01.2015 unter http://www.duden.de/rechtschreibung/Differenzialdiagnose). Das Verhalten eines Kindes oder Jugendlichen gilt jedoch erst dann als typisch für AD(H)S, wenn es als durchgängiges Muster sichtbar wird oder nicht seinem Entwicklungstand entspricht.
3.3.1 Hauptmerkmale der Störung
Tabelle 1: Kardinalsymptome bei AD(H)S betroffenen Kindern (vgl. Laut & Schlottke, 2009, S.3-4)
Auswirkungen auf das Verhalten eines Kindes
Der Begriff weist auf die motorische Unruhe der Kinder hin. Die Kinder können nicht ruhig sitzen, zappeln und rutschen auf dem Stuhl hin und her und reden übermässig Mit Impulsivität wird das vorschnelle, unbedachte und oft leichtfertige Verhalten ange- sprochen. Sowohl in schulischen wie sozialen Situationen handeln AD(H)S Betroffene oft voreilig, so dass ihnen Fehler unterlaufen und sie viele Misserfolgserlebnisse er- fahren. Ein weiteres Merkmal kann sein, dass Kinder keinen Gratifikationsaufschub vollbringen können. Dies bedeutet, dass sie vorübergehende Unannehmlichkeiten im Hinblick auf eine spätere Belohnung nicht in Kauf nehmen können. Unaufmerksamkeit Der Begriff umschreibt die mangelnde Aufmerksamkeitsorientierung und Zielgerichte-
theit des Verhaltens. Kinder haben z.B. Schwierigkeiten, Einzelheiten zu beachten, oder länger bei einer Sache zu bleiben. Sie wirken sprunghaft und können Aufgaben oft nicht zu Ende bringen. Sie können ihre Aktivitäten nur schlecht organisieren und verlieren häufig ihr Ziel aus den Augen. Längere andauernde geistige Aktivitäten sind für sie sehr anstrengend. Kinder entwickeln dagegen oft eine spürbare Abneigung. Die Kinder wechseln häufig von einer Aktivität zur nächsten, wobei sie anscheinend das Interesse an einer Aufgabe verlieren, weil ihnen die nächste Aufgabe spannender Neuy-Bartmann (2012, S. 31-36) nennt weitere wichtige Symptome: • Stimmungslabilität (Stimmungsschwankungen) • Desorganisation (schlechte Organisation, chaotische Verhaltensweisen) • Mangelnde Affektkontrolle (reizbar - Gefühle können nicht kontrolliert werden, sondern werden sofort heftig und überschiessend ausgedrückt) • Störung der Impulskontrolle und der Steuerungsfähigkeit (sprunghaftes, unbeherrschtes, spontanes Verhalten, erst handeln, dann denken) • Schwierigkeiten mit Mitmenschen und am Arbeitsplatz bzw. in Kindergarten und Schule • Schnelle Erschöpfung und Lustlosigkeit • Vergesslichkeit • Selbstzweifel • Hypoaktivität (zu wenig Aktivität) 3.3.2 ADHS Subtypen
ADHS-Subtypen nach DSM IV
Im amerikanischen diagnostischen und statistischen Manual psychischer Störungen (DSM-IV) werden AD(H)S-Betroffene sinnvollerweise in drei Untertypen (sogenannte Subtypen) eingeteilt. Man spricht von einer Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätsstörung • des vorwiegend impulsiven hyperaktiven Typus • des unaufmerksam impulsiv hyperaktiven Typus • des vorwiegend unaufmerksamen Typus In deutschsprachigen Internetforen, die sich mit dem Thema AD(H)S befassen, spricht man häufig von Mischformen, was fachlich gesehen nicht ganz richtig ist. Neuy-Bartmann (2012, S. 31) schreibt, dass die Übergänge fliessend sind, und die Typen im Verlauf der Entwicklung eines Betroffenen wechseln können. Grob vereinfacht könne man feststellen, dass Jungen ver- mehrt an ADS mit Hyperaktivität leiden, Mädchen dagegen an ADS ohne Hyperaktivität. Das hyperaktive ADHS ist einfacher zu diagnostizieren. Die motorische Aktivität, die Unruhe, die Gespanntheit, und die Ag- gressivität werden schnell deutlich und zum Problem in der Schule und im sozialen Umfeld. "Klinisch ist der kombinierte Typ mit stärkeren Funktionsbeeinträchtigungen und komorbiden6 externalisierenden Störungen verbunden, während eine isolierte ADS stärker mit komorbiden internalisierenden Störungen und Problemen des Lernens und der Kognitionen einhergeht" (Steinhausen, 2009, S. 35). Eine externalisierende Störung kann von aussen beobachten werden. Dazu gehören zum Beispiel Unruhe oder aggressives Verhalten (Stö- rungen des Sozialverhaltens). Internalisierende Störungen hingegen kann man von aussen nicht sehen. Es sind Probleme, die innerlich bearbeitet werden, wie zum Beispiel Selbstzweifel, Depressionen oder Ängste.
3.4 Ursachen
Obwohl die Forschung in den letzten Jahrzehnten deutliche Fortschritte erzielen konnte, gibt es derzeit noch keine vollständige Klärung bezüglich der Ursachen von AD(H)S. Sicher ist jedoch, dass es sich bei AD(H)S um eine neurobiologische Funktionsstörung handelt, die auf einer Fehlregulierung wichtiger Botenstoffe im Gehirn basiert. „Neurobiologisch gesehen besteht eine Unterfunktion des Stirnhirns, wobei vor allem Reizfil- terschwäche und Botenstoffmangel seine Symptomatik bestimmen" (Simchen, 2010, S. 72). Die neurobiolo- gischen Untersuchungen dazu sind aber kompliziert und vielschichtig. Sicher ist auch, dass die Fehlregulie- rung im Hirnstoffwechsel in hohem Masse von genetischen Faktoren abhängt. „So haben Familien, Adopti- ons- und Zwillingsstudien gezeigt, dass es erbliche (genetische) Einflüsse bei der Entstehung gibt" (Pütz, 2006, S. 28). Die Vererbung des AD(H)S erfolgt über mindestens 15 Gene. Dies erklärt auch die grosse Vielfalt im Erscheinungsbild. Häufig sind nicht nur mehrere Kinder einer Familie betroffen, sondern möglich- erweise auch ihre Eltern und später ihre eigenen Kinder. Barkley (2011, S. 44) hält fest, dass wissenschaftli- che Studien heute klar belegen, dass die Erziehung nicht die Ursache von AD(H)S ist. Die Folgen der Stö- rung auf das Verhalten der Kinder und Jugendlichen können aber umgekehrt zu Problemen bei der Erzie- hung führen. Döpfner und Steinhausen (2010, S. 137) weisen aber darauf hin, dass Eltern Eigenschaften nicht nur biologisch vererben. Auch sie zeigen gehäuft AD(H)S-typisches Verhalten mit teilweise schwer voraussagbaren Handlungen in der Erziehung. Dies kann das Risiko erhöhen, dass das Kind AD(H)S - Symptome verstärkt entwickelt. Bekannt ist auch, dass Rauchen in der Schwangerschaft oder schlechte soziale Rahmenbedingungen mit einer unzureichenden Förderung des Kindes die Symptomatik negativ be- einflussen können. 3.4.1 Neurobiologische Faktoren
Die Reizüberflutung im Gehirn, die Folge einer Filterschwäche durch Unterfunktion des Stirnhirns, hat Aus- wirkungen auf die Selbstkontrolle. Aufmerksamkeit und Konzentration können AD(H)S-Betroffene nicht wil- lentlich konstant halten. Auch die Selbstorganisation und die Aktivierung für Routinetätigkeiten fallen schwer. Dazu kommen spontane und unkontrollierte Gefühlsregungen. Das Lernen wird beeinträchtigt, da es zwi- 6 Als Komorbidität oder Begleiterkrankung werden in der Medizin ein oder mehrere zusätzlich zu einer Grunderkrankung vorliegende, diagnostisch abgrenzbare Krankheits- oder Störungsbilder bezeichnet (Zugriff am 15.Januar 2015 unter http://de.wikipedia.org/wiki/Komorbidit%C3%A4t). schen dem Kurz-und Langzeitgedächtnis zu Informationsverlusten kommt. Bei vielen Kindern ist zudem zu beobachten, dass sie Auffälligkeiten in den verschiedensten motorischen Bereichen zeigen. Simchen (2003, S. 72) weist darauf hin, dass alle drei sogenannten hirnorganischen Achsen mehr oder weniger stark beein- trächtigt sind. Sie spricht in diesem Fall von folgenden drei Ebenen: Tabelle 2: Beeinträchtige Ebenen bei AD(H)S Betroffenen aufgrund der Reizüberflutung (vgl. Simchen, 2010, S. 72)
kognitive Ebene
Konzentriert denken und lernen mit schneller Ver- fügbarkeit des Gelernten. Seine Gefühlt steuern, seine Interessen sozial an- gepasst durchsetzen können und Körpersprache, Denken und Fühlen der Andern verstehen. motorische Ebene
…mit unterschiedlichen Störungen in der Steuerung von Fein-, Grob-, Sprach-, Augen- und Graphomoto- Nach dem aktuellen Wissensstand geht man heute davon aus, dass sich bei AD(H)S-Betroffenen strukturell und funktionell veränderte Hirnregionen finden lassen. Ausserdem konnte beobachtet werden, dass die Neu- rotransmittersysteme von der Norm abweichen. Die Informationsverarbeitung zwischen den in Tabelle 2 erwähnten Ebenen erfolgt über eine Vernetzung von Nervenzellen. Die Nervenzellen sind nicht direkt mitei- nander verbunden. Die Zwischenräume zwischen den Zellen werden Synapsen (Nervenspalten) genannt. Die Nervenimpulse werden mit Hilfe von Neurotransmittern (Botenstoffen) von Nervenzelle zu Nervenzelle weiter geleitet. Erhalten Nervenzellen ständig bioelektronische Reize, bleiben sie erhalten und bilden Bah- nen, die sogenannten Gedächtnisspuren. Voraussetzung für eine reibungslose Weiterleitung der Informatio- nen, sind ganz spezielle Botenstoffe, die in einer ausreichenden Konzentration vorhanden sein müssen. Ein Mangel an diesen Botenstoffen beeinträchtigt die Weiterleitung von Informationen zu den entsprechenden Gehirnzentren erheblich. Dadurch entstehen im Gehirn diffuse, weitläufige Vernetzungen, welche gravieren- de Störungen in der Informationsverarbeitung zur Folge haben können. „Spezifische Annahmen basieren auf den Ergebnissen bildgebender Verfahren, welche sowohl strukturelle Anomalien der Hirnmorphologie, spe- ziell des Frontalhirns (…) als auch einen verminderten Hirnstoffwechsel in verschiedenen Bereichen (…) nachgewiesen haben (Steinhausen, 2006, S. 127). normale Vernetzung diffuse Vernetzung bei ADS Abbildung 3: Neuronale Vernetzung (schematische Darstellung) im Gehirn eines Menschen mit und ohne
AD(H)S (Simchen, 2010, S. 73)
Zu den wichtigsten Botenstoffen gehören Dopamin, Noradrenalin und Serotonin.
• Dopamin ist für den Antriebe und die Aktivierung zielorientierten Verhaltens verantwortlich. • Noradrenalin reguliert die Stimmung und beeinflusst das emotionale Gedächtnis. • Serotonin reguliert das Aggressionspotential und ist für das seelische Wohlbefinden verantwortlich. Ein Serotoninmangel führt zu Ängsten, Zwängen und kann Ursache einer Depression sein. Da kein AD(H)S dem andern gleicht, bestimmt die ganz spezielle Symptomatik des AD(H)S bei jedem ein- zelnen Kind, welcher Neurotransmitter unzureichend vorhanden ist. Auch gibt die Symptomatik Aufschluss darüber, welcher Teile des Frontalhirns am meisten betroffen ist (vgl. Simchen, 2010, S. 75). „Kein ADS gleicht dem andern: So gibt es ein ganzes Spektrum von hyperaktiv zu hypoaktiv mit verschiedenen Variati- onen, was eine genaue Diagnostik des ADS zuweilen erschwert" (ebd.). 3.4.2 Psychosoziale Faktoren
Auch die psychosozialen Faktoren sind keine alleinige AD(H)S-Ursache. Das Lebensumfeld, in dem AD(H)S -betroffene Kinder aufwachsen, kann bestehende Erbanlagen jedoch verstärken oder abschwächen. Ein überaus massgeblicher psychosozialer Faktor für die Entwicklung eines AD(H)S ist das Fehlen von klaren Strukturen in der Beziehungs- und Erziehungsarbeit. Es darf als bekannt vorausgesetzt werden, dass für jedes Kind in fast allen Entwicklungsstufen klar nachvollziehbare Strukturen und Rituale unabdingbar sind. Doch auf AD(H)S-betroffene Kinder trifft dies in ganz besonderem Masse zu. Da die genetische Disposition den grössten Einzelfaktor bei der Entstehung von AD(H)S darstellt, muss man den Rückschluss ziehen, dass Eltern oder Geschwister womöglich auch an AD(H)S leiden. Auch ihnen kann es schwerfallen, oben erwähnte Strukturen aufrecht zu erhalten, was sich wiederum negativ auf die Symptomatik der betroffenen Kinder auswirken kann. Döpfner und Steinhausen (2010, S. 135) messen den psychosozialen Faktoren aber eine „eher untergeordnete Funktion im Sinne von eher modulierenden als ursächlichen Faktoren zu". 3.4.3 Sozioökonomische Faktoren
In einer Studie des Robert Koch-Instituts konnte 2007 belegt werden, dass der Effekt des sozioökonomi- schen Status sich auf die Häufigkeit von AD(H)S auswirkt. Der Anteil der Kinder aus sozial schwächeren Schichten lag mit über 7% mehr als doppelt so hoch, wie der entsprechende Anteil aus Familien mit hohem sozioökonomischen Status. Im Weiteren zeigte die Studie auf, dass in grösseren Städten der Kinder mit AD(H)S -Symptomatik mehr als doppelt so hoch lag als in ländlichen Gebieten (vgl. Steinhausen et al. 2010, 3.5 Diagnostik und Klassifizierung
Um ein AD(H)S möglichst genau zu diagnostizieren, braucht es eine ganzheitliche und systemische Beurtei- lung. Deshalb verlangen die anerkannten Klassifikationssysteme DSM und ICD eine mehrperspektivische Diagnose. Bei der Diagnose handelt es sich um eine sogenannte Differentialdiagnose. Bestimmte Krankhei- ten, die ähnliche Verhaltensweisen (Symptome) aufzeigen, müssen ausgeschlossen werden (vgl. Neuhaus, 2013, S. 71). Überdies muss abgeklärt werden, ob das Verhalten des Kindes Auswirkungen einer ungünsti- gen oder schädigenden sozialen Umgebung darstellen. Die Diagnose umfasst sowohl körperliche als auch neurologische und neuropsychologische Testuntersuchungen und wird meist per Fragebögen ermittelt. In einer testpsychologischen Untersuchung werden die Grundbegabung des Kindes, sowie die Konzentrations- fähigkeit und die Impulsivität gemessen. In diesem Bereich der Untersuchung werden auch Teilleistungs- schwächen erkannt oder ausgeschlossen. Um sicherzugehen, dass die Symptome nicht von einer andern Krankheit hervorgerufen werden, muss man sich darüber im Klaren sein, dass AD(H)S auch eine Frage des Masses ist. Es kommt nicht nur auf das Vorhandensein von Symptomen an, sondern darauf, wie intensiv und dauerhaft sie sind (vgl. Neuhaus, 2013, S. 71-73). Die meisten Kinder sind hin und wieder ablenkbar, impulsiv und unruhig. Die grosse Mehrheit der Kinder hat kein AD(H)S und man muss sich sehr davor hüten, die Diagnose so leichthin zu stellen. Für die Kinder, die tatsächlich an AD(H)S leiden, ist es äusserst wichtig, dass die Diagnose möglichst früh gestellt wird. Die Diagnose und eine allfällige Behandlung beseitigen zwar nicht die Schwierigkeiten, die AD(H)S im Leben eines Kindes hervorrufen, sie ermöglichen es aber, diese Schwierigkeiten als das zu verstehen, was sie sind. Eine zuverlässige, klinische Diagnose ist alles andere als einfach. Dazu braucht man erfahrene Fachärzte, Psychologen oder Therapeuten. „Alleine die genaue Untersuchung des Verhaltens der betroffenen Kinder sowie der Ausschluss anderer Krankheiten führt zur Diagnose AD(H)S" (Reimann-Höhn, 2013, S. 28). In der psychiatrischen Praxis erfolgt die Diagnose deshalb in der Regel aus • der typischen Anamnese • der Verhaltens- und Leistungsbeurteilung • der neurologischen Untersuchung • der psychologischen Testung mit standardisierten psychometrischen Tests • und der psychiatrischen Diagnostik mir der Suche nach Fehlentwicklungen und Teilleistungsstörun- gen (vgl. Simchen, 2010, S. 75). Da es bis anhin noch keine Tests und Laborwerte gibt, die ein AD(H)S mit Sicherheit bestätigen können, entscheidet erst das Gesamtbild aus Lebensgeschichte, aktuellem Befund und konkreten AD(H)S Sympto- men ob und in welcher Form und Ausprägung ein AD(H)S vorliegt. Eine genaue Untersuchung ist auch des- halb wichtig, weil sie Anhaltspunkte über für die Entscheidung liefert, ob ein ADS mit oder ohne Hyperaktivi- tät vorliegt (vgl. Neuy-Bartmann, 2012, S. 31). 3.5.1 Klassifikationssysteme
Die Störung wird in den international anerkannten Klassifikationssystemen unter zwei Namen behandelt (vgl. Laut, 2014, S.22): 1. Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, ADHS (DSM-V7, American Psychiatric Associa-
2. Hyperkinetische Störung, HKS (ICD-108, Weltgesundheitsorganisation WHO, 2012)
Die WHO legt im ICD-10 beim Krankheitsbild Hyperkinetische Störung gesteigerten Wert auf den Ausschluss anderer Diagnosen. 7 Die DSM-Klassifikation wird von Experten erarbeitet, um psychiatrische Diagnosen reproduzierbar und statistisch verwertbar zu gestal-ten. Heute ist sie in vielen Kliniken und Instituten gebräuchlich. Im Mai 2013 wurde die fünfte Auflage DSM-5 im englischen Original veröffentlicht; seit Dezember 2014 ist auch die deutsche Übersetzung verfügbar. Sie löst die vierte Auflage (DSM-IV) von 1994 ab. 8 Die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD, englisch International Statis-tical Classification of Diseases and Related Health Problems) ist das wichtigste, weltweit anerkannte Diagnoseklassifikationssystem der Medizin. Es wird von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben. Die aktuelle, international gültige Ausgabe ist ICD-10, Version 2012. 3.5.2 Diagnostische Kriterien für eine Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitäts-
störung gemäss DSM-IV
Um eine eindeutige Diagnose stellen zu können müssen folgende Kriterien zutreffen (Es muss immer ent- weder Punkt 1 oder Punkt 2 zutreffen). 1. Sechs (oder mehr) der folgenden Symptome von Unaufmerksamkeit sind während der letzten sechs Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und un- angemessenen Ausmass vorhanden gewesen. 2. Sechs (oder mehr) der folgenden Symptome der Hyperaktivität und Impulsivität sind während der letzten sechs Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinba- renden und unangemessenen Ausmass vorhanden gewesen. Tabelle 3: Diagnosekriterien (DSM-IV-Kriterien)
Punkt 1: Verhaltenssymptome zur Unaufmerksamkeit
• beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei Schularbeiten, bei der Arbeit oder anderen Tätigkeiten. • hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder Spielaktivitäten auf- rechtzuerhalten. • führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund oppositionellen Verhaltens • oder von Verständnisschwierigkeiten). • hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben oder Aktivitäten zu organisieren. • vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit Aufga- ben, die länger andauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben). • verliert häufig Gegenstände, die es für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z. B. Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug). • lässt sich öfter durch äussere Reize leicht ablenken. • ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich. Punkt 2: Verhaltenssymptome zur Hyperaktivität und Impulsivität
• zappelt häufig mit Händen und Füssen oder rutscht auf dem Stuhl herum • steht in der Klasse oder in anderen Situationen, in denen Sitzenbleiben erwartet wird, häufig auf. • läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei Jugendli- chen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt bleiben). • hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen. • ist häufig „auf Achse" oder handelt oftmals, als wäre es „getrieben". • redet häufig übermässig viel. • platzt häufig mit den Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist. • kann nur schwer warten, bis es an der Reihe ist. • unterbricht und stört andere häufig (platzt z. B. in Gespräche oder Spiele anderer hinein). Für die Diagnose einer hyperkinetischen Störung bzw. einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung müssen also mehrere Merkmale aus der Übersicht erfüllt sein und sie müssen deutlich stärker ausgeprägt sein, als dies bei Kindern gleichen Alters und gleicher Begabung der Fall ist. Darüber hinaus setzt die Diag- nose voraus, dass die Probleme in verschiedenen Lebensbereichen auftreten „Tatsächlich wird mit ADHS die verhaltensorientierte Störung besser zum Ausdruck gebracht, während die Hyperkinetische Störung eigentlich eine spezielle neurobiologische Bewegungsstörung impliziert. In Wirk- lichkeit liegt bei den betroffenen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen aber eine allgemein erhöhte Un- ruhe vor" (Steinhausen et al., 2010, S.17). 3.5.3 ICD-10 und DSM-IV: Unterschiedlicher Diagnose-Katalog
Der Unterschiede zwischen den beiden Klassifikationssystemen besteht vorwiegend darin, dass im DSM-IV davon ausgegangen wird, dass ein reines Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom ohne Hyperaktivität eine eigen- ständige kinderpsychiatrische Diagnose darstellt. Die Begründung liegt darin, dass bei einem reinen Auf- merksamkeitsdefizit eher Probleme der fokussierten und selektiven Aufmerksamkeit vorherrschen. Was fehlt, sind Probleme der Enthemmung (vgl. Steinhausen et al., 2010, S. 23). Die nachfolgende Abbildung zum ICD-10 von der WHO und zum DSM-IV aus den USA zeigt anhand der Kriterien die unterschiedliche Sichtweise auf. Abbildung 4: Diagnose-Kriterien nach ICD-10 und DSM-IV (Zugriff am 10.01.2015 unter http://slideplayer.org/slide/674151/)
3.5.4 ADS ohne Hyperaktivität
Es besteht die Möglichkeit, dass sich die Symptome Hyperaktivität und Impulsivität nicht zeigen, dass eine betroffene Person hingegen Mühe hat, sich zu aktivieren. Dies heisst, dass sie hypoaktiv ist. Man spricht in
diesem Fall von ADS ohne Hyperaktivität. Ein ADS ohne Hyperaktivität macht das Bild viel unauffälliger. „Diese Form des ADS wird häufig nicht erkannt. Sie scheint unauffällig, hat aber erhebliche Konsequenzen für die Betroffenen. Häufig bekommen sie nicht alles mit, vergessen viel und zweifeln an sich selbst. Durch ihre Empfindlichkeit fühlen sie sich schnell abgelehnt was zu Resignation und Rückzug führt und die Prob- lematik verstärkt" (Neuy-Bartmann, 2012, S. 33). Nicht selten wird ein hypoaktives ADS erst im Jugendalter entdeckt. Dies entspricht zwar nicht der gängigen Praxis, dass ein ADS vor dem siebten Lebensjahr auffällig geworden ist. Die Jugendlichen fallen durch ihre Vergesslichkeit auf, verlegen oder verlieren Dinge und scheinen Anweisungen oft nicht zu verstehen und machen viele Flüchtigkeitsfehler. Oft sind diese Jugendli- che sehr intelligent und konnten deshalb den Schulstoff auch ohne mühsame Lernarbeit bewältigen. Erst in den höheren Klassen, wenn es darum geht, Vokabeln zu lernen und das selbständige Erarbeiten von The- men geht, gelingt es ihnen nicht mehr den verlangten Schulstoff zu bewältigen (vgl. ebd.). Kinder mit dem vorwiegend hyperaktiven ADHS-Typ neigen zu Hektik. Kinder mit dem vorwiegend unaufmerksa- men ADHS-Typ neigen dagegen oft zum Gegenteil; sie können wenig aktiv, träge und langsam in ihren Reaktionen sein. Kinder mit dem vorwiegend hyperaktiven ADHS- Typ neigen zu mangelnder Inhibition. Kinder mit dem vor- wiegend unaufmerksamen ADHS-Typ können übermässig gehemmt sein. Beide Gruppen haben soziale Probleme, diese jedoch aus unterschiedlichen Gründen. Kinder mit dem vorwiegend hyperaktiv-impulsiven ADHS- Typ kön- nen andere Menschen verprellen, weil sie z. B. nicht warten können, bis sie an der Reihe sind, und agieren, ohne die Gefühle anderer zu berücksichtigen. Kinder mit ADHS ohne Hyperaktivitätssymptome haben eher deshalb so- ziale Probleme, weil sie zu passiv oder zu schüchtern sind. Solche Kinder sind weniger leicht von etwas abzulen- ken, dafür umso schneller gelangweilt. Ihr Problem hat eher mit Motivation (Untererregung) zu tun als mit inhibitori- scher Kontrolle (…) Kindern mit ADHS gibt man in Tests oft viel Zeit, um ihnen zu helfen, aber Kinder mit dem vor- wiegend unaufmerksamen ADHS- Typ sind oft leistungsfähiger, wenn sie mit Aufgaben in schneller Abfolge gefor- dert werden (Kubesch, 2014, S. 23). Tabelle 4: Typische Probleme bei AD(H)S ohne Hyperaktivität (Neuhaus, 2012, S. 35)
• Hat Umstellungs- und Umorientierungsschwierigkeiten • Reagiert auf unerwartete Ansprachen nicht, zu spät oder falsch • Hat Probleme, sofort flüssig auf Befragen zu erzählen • Zeigt heftige "bockige" Reaktionen auf Hektik, tut buchstäblich gar nichts mehr • Ist affektlabil, weint schnell • Ist schnell beleidigt • Gerät schnell in Panik • Zeigt wenig bis kein Lernen aus Erfahrung • Ist desorganisiert • Hat vergessen, was es sagen will, wenn noch erst jemand anders etwas sagt • Ist nicht bereit Hilfestellungen anzunehmen • Ist meist sehr hilfsbereit und tierlieb • Zeigt bei Interesse Fantasie, Geschick, Engagement, Konzentration, rasche Auffassungsgabe und blitzschnelle Reaktion 3.6 Begleiterscheinungen / Komorbidität
Die Komorbidität bezeichnet in der Medizin das Vorhandensein von mehreren Diagnosen gleichzeitig. Oft ist festzustellen, dass aufmerksamkeitsgestörte Kinder an weiteren, zusätzlichen Störungen leiden. Diese Be- gleiterscheinungen können, müssen aber nicht mit der Grunderkrankung zusammenhängen. Es ist jedoch nicht sicher, ob die Begleiterscheinungen unmittelbar aus dem AD(H)S entstehen. Es ist wichtig, diese Be- gleiterkrankungen zu kennen. Häufig sind sie die Ursache dafür, dass ein Arzt oder Psychologe konsultiert wird. Kinder oder Jugendliche mit AD(H)S erleben oft schon früh Misserfolge, Blossstellungen und Kränkun- gen. Häufig fehlt Ihnen Anerkennung, Verständnis sowie ein Gefühl der Zugehörigkeit. Sie spüren, dass Sie anders sind. Infolge dessen kann das Selbstwertgefühl erheblich gestört werden. Viele erleben sich als un- fähig, fühlen sich als Versager, als unzuverlässig und inkonsequent und werden in ihren Gefühlen immer wieder von ihren Mitmenschen bestätigt. Dies kann zu Selbstvorwürfen und Depressionen führen. Fehlende soziale Kompetenzen und Kontakte können zusätzlich noch Schüchternheit und Ängstlichkeit auslösen. Die Angst zu versagen, kann zum ständigen Begleiter werden (vgl. Neuy-Bartmann, 2012, S. 67). „Einige dieser gesundheitlichen Beeinträchtigungen bessern sich erst, wenn auch das ADS behandelt wird. ADS kann die Betroffenen vulnerabler (verletzlicher) gegenüber anderen psychiatrischen Erkrankungen machen und damit ein Risiko für andere seelische Erkrankungen darstellen" (ebd.). Folgende Begleiterscheinungen können bei • Legasthenie, Rechen- und Leseschwäche • Depressionen, Angststörungen • Störungen des Sozialverhaltens • Suchtentwicklung • Zwänge • Schlafstörungen • Hohe Unfallrate 3.7 Störungen des Sozialverhaltens
„Auf der Grundlage der AD(H)S-typischen Überempfindlichkeit des Sicherheitssinns, der generell auf man- gelnde Sicherheit und nicht nur auf gerichtete Angriffe reagiert, entsteht in der Kommunikation mit Mitmen- schen eine übersteigerte Angriffswahrnehmung. Jedes Verhalten und jede Äusserung des Kommunikations- partners in Richtung des Betroffenen wird sensibel analysiert und sehr viel schneller als bei einem Gesun- den als Angriff gewertet" (Dietrich, 2010, S. 117). Ein Gesunder registriert unbewusst gewisse sicherheits- vermittelnde Signale der freundschaftlichen Umgebung. Er kann sich entspannt den Tätigkeiten oder Ge- sprächen widmen. AD(H)S-Betroffenen hingegen sind durch ihre Beeinträchtigung dazu oft nicht in der La- gen, da sie ausgesendete sicherheitsvermittelnde Signale eines jeden Menschen nicht richtig interpretieren können. Für sie kann das Verhalten eines andern Menschen sehr schnell als Angriff gedeutet werden. Durch das Unvermögen, soziale Signale schnell und genau zu interpretieren, geraten AD(H)S -Betroffene schnell in soziale Konflikte. Für ihre soziale Absicherung müssen sie sehr viel Energie aufbringen. Es muss also viel Zeit und Hirnleistung für die Analyse der möglichen Gefährdung und deren Prävention verwendet werden „AD(H)S-Betroffene haben eine Überempfindlichkeit gegen Ungerechtigkeit in Bezug auf die eigene Person und auch auf andere. Die Wahrnehmungsfähigkeit für Gerechtigkeit ist hingegen eher gering und Äusserun- gen darüber selten. Das Prinzip der Gleichbehandlung wird bei geringsten Auffälligkeiten als verletzt wahr- genommen und ist damit eine Entwertung der betroffenen Person" (Dietrich, 2010, S. 117). Dies führt oft dazu, dass die Rehabilitation unmittelbar eingefordert wird und Abweichungen von regelmässigen Abfolgen (nicht konstante Zuwendung, Noten usw.) als ungerecht wahrgenommen werden. Ungerechtigkeit gegen- über der eigenen Person darf nicht bestehen bleiben. Nicht selten kommt es aber vor, dass AD(H)S- betroffenen Schüler zur Selbstverteidigung lügen, wenn es die Situation erfordert und vergessen dabei das eigene Bedürfnis nach Gerechtigkeit umgehend. Daraus kann man schliessen, dass es den Betroffenen nicht immer um Gerechtigkeit geht, sondern um die Wahrung der eigenen Rechte zur Absicherung der eige- nen Position (vgl. Dietrich, 2010, S. 118-119). 3.8 Behandlungskonzepte
Wie schon unter Punkt 3.4 beschrieben, sollte die Diagnose AD(H)S wegen der weitreichenden Folgen für die Patienten stets nur von erfahrenen Fachärzten oder Psychologen gestellt werden. Ist die Diagnose AD(H)S erst einmal gestellt, sollte umgehend eine adäquate Therapie eingeleitet werden, um mögliche Spät- folgen zu verhindern. Da die Erkrankung nicht ursächlich therapiert werden kann, gilt es Hyperaktivität, Un- aufmerksamkeit und Impulsivität zu normalisieren. Steinhausen und Döpfner (2010, S. 256) weisen darauf hin, dass primär die Wiederherstellung oder Verbesserung der psychosozialen Funktionstüchtigkeit in allen Lebensbereichen des Kindes im Vordergrund stehen. Es müssen also sowohl das AD(H)S betroffene Kind als auch das soziale Umfeld wie Schule und Familie in die Behandlung miteinbezogen werden. Die Aufklä- rung des AD(H)S -Betroffenen und dessen soziales Umfeld stehen am Anfang jeder Behandlung. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Psychoedukation. Das therapeutische Angebot sollte in jedem Fall multimodal d.h. auf vielen verschiedenen Wegen eingesetzt werden. Zahlreiche internationale Studien empfehlen dazu den gleichzeitigen Einsatz unterschiedlicher Therapieformen zum Erreichen dieses Ziels. Die wichtigsten Elemente dieser Kombinationstherapie sind:
• Psychoedukation9 • Medikamentöse Therapie (Ritalin, Concerta, Strattera) • Psychotherapie und Verhaltenstherapie • Pädagogische Massnahmen (Eltern- und Lehrertraining) Generell richtet sich die Anwendung der Therapieeinheiten immer nach dem Alter des Kindes, den aktuellen Verhaltensauffälligkeiten und dem Auftreten in verschiedenen Lebensbereichen. Abschliessend soll noch einmal eindringlich darauf hingewiesen werden, dass es sich bei AD(H)S um die häufigste psychiatrische Erkrankung des Kindes- und Jugendalters handelt. Eine frühzeitige Diagnose ge- folgt von einer adäquaten Therapie kann Spätfolgen wie sozialer Abstieg, Sucht, Depressionen, Ängste und Suizidalität effektiv verhindern.
3.9 AD(H)S – Seine positiven Seiten kennen und nutzen
Aus der Geschichte kennt man viele Persönlichkeiten mit AD(H)S. Namen wie Wolfgang Amadeus Mozart, Leonardo Da Vinci oder Winston Churchill sollen auch AD(H)S-Betroffene gewesen sein. Oft werden aber die positiven Seiten, die AD(H)S-Betroffene natürlich auch haben, übersehen. Sie sind meist ideenreich, kreativ und entdeckungsfreudig. Lauth (2014, S. 20) spricht von Spontanität, Kreativität und der Fähigkeit, dass sie mehrere Dinge nebeneinander tun. Meist haben sie einen ausgeprägten Gerechtigkeitssinn und sind selten nachtragend. Sie sind Meister der Situationskomik und ihr Bedürfnis nach sozialen Kontakten und ihr Charme macht sie liebenswert und unverwechselbar. Menschen mit ADS verfügen über eine assoziative Denkweise. Das heisst, sie denken vielschichtig, sie können aufgenommene Sinneswahrnehmungen unbewusst verändern und sie können mit Hilfe ihrer Fantasie ganz neue Wahrnehmungen erzeugen. Das ist eine Fähigkeit des Gehirns, was nur Kindern, Jugendlichen und Erwachse- nen mit ADS vorbehalten ist. Dabei können sie ihre Umgebung sehr bewusst wahrnehmen. Sie sind in der Lage, alles zu durchschauen und direkt zu hinterfragen; sie sind hellwach, wenn etwas sie interessiert. Ihnen kann man nichts vormachen, ihnen entgeht nichts. Sie hören und sehen mehr als für andere wahrnehmbar ist. Ist ihr Inte- resse einmal geweckt, ist ihre Wissbegierde riesengross. Sie können sich dann sehr gut konzentrieren und Her- vorragendes leisten. Sie besitzen einen Scharfblick mit starker Intuition, wie ihn sonst keiner hat (.) Ausgerüstet mit einem gutem Selbstbewusstsein, können Menschen mit ADS gerade aufgrund ihrer aussergewöhnlichen Fä- higkeiten in ihrem Leben Grosses vollbringen. So leisten heute viele Erwachsene mit ADS in der Tat Hervorra- gendes, ohne, dass sie je von ihrem ADS wussten und dessen Behandlung nötig hätten. Sie wuchsen eben trotz ihres ADS unter günstigen Rahmenbedingungen auf, verfügten über ausgezeichnete intellektuelle Ressourcen und konnten deshalb ein gutes Selbstbewusstsein entwickeln (Simchen, 2009, S.221). 9 „Unter Psychoedukation werden systematische didaktisch-psychotherapeutische Interventionen zusammengefasst, die dazu dienen, Patienten und ihre Angehörigen über die Krankheit und ihre Behandlung zu informieren, das Krankheitsverständnis und den selbstver-antwortlichen Umgang mit der Krankheit zu fördern und sie bei der Krankheitsbewältigung zu unterstützen. Insgesamt soll Hilfe zur Selbsthilfe angeboten werden" (Zugriff am 12. 12. 2014 unter http://www.gesundheits-lexikon.com/Therapie/Psychosomatik/ Psycho-edukation.html.) 3.10 AD(H)S und Lernen
„Gedanken, die in unseren Kopf schiessen, haben Gefühle zur Folge. Je nach der Art unserer Gedanken verändern sich unsere Gefühle. Sind es positive Gedanken, werden positive Gefühle geweckt, sind es nega- tive Gedanken, lösen diese schlechte Gefühle aus" (Born & Oehler, 2014, S. 35) „Unsere Gefühle sind ein Schlüssel für das Tor zum Gedächtnis. Sie öffnen den Filter, der Informationen quasi "durchrutschen" lässt. Eine positive emotionale Teilnahme am Lern- und Übungsprozess führt zu bes- serem Behalten von Gedächtnisinhalten" (Spitzer 2000, in Born & Oehler, 2014, S. 35). Dies mag eine Erklä- rung dafür geben, dass AD(H)S Kinder und Jugendliche manche Dinge sehr gut behalten und sich daran erinnern können. Manchmal verfügen sie sogar über ein Spezialwissen für bestimmte Dinge. Interesse, Ge- fühle und Motivation öffnen demnach die Gedächtnisfilter und lassen Lerninhalte wie von selbst „durchrut- Es gilt allerdings zu bedenken, dass die Selbstregulation der Gefühlszustände AD(H)S-Betroffenen oft schlecht gelingt. Es treten bei ihnen grosse Probleme hinsichtlich der Frustrationstoleranz auf. In ihrer Lern- biographie erlebten sie häufig Misserfolge, die beim Lernen immer wieder Erinnerungen wachrufen und ne- gativen Emotionen Vorschub leisten. Negative Gedanken sind aber wahre Energiekiller und die unange- nehmen Gefühle dabei können bei einer bestimmten Lerntätigkeit dazu führen, dass mit dem Lernen gar nicht erst begonnen werden will. Zahlreiche Studien belegen, dass die Aufmerksamkeitsstörung eines der Hauptsymptome bei AD(H)S
darstellt. Eine Aufmerksamkeitsstörung liegt vor, wenn die selektive Aufmerksamkeit beeinträchtig und die Aufmerksamkeitsspanne verkürzt ist. Selektive Aufmerksamkeit bedeutet, dass irrelevante Reize oder Infor- mationen ausgeblendet und wichtige Informationen aufgenommen werden können. AD(H)S-Betroffenen fällt es deshalb schwer, wichtige Informationen genügend lang im Arbeitsspeicher festzuhalten. Um Informatio- nen oder Lernstoff im Langzeitgedächtnis zu festigen, müssen sie genügend lang im Arbeitsspeicher gehal- ten und verarbeitet werden können. Man spricht dabei oft vom Wachhalten der Informationen im Arbeits- speicher. Aus vielen Untersuchungen geht hervor, dass eine verminderte Anstrengungsbereitschaft und das fehlende Durchhaltevermögen, insbesondere bei kognitiven Leistungsanforderungen, das Wachhalten der Informationen erschweren. Diese Faktoren machen es ADHS-betroffenen Kindern und Jugendlichen noch schwerer, sich den Lernstoff einzuprägen (vgl. Born & Oehler, 2012, S. 35-39). Gedanken und Gefühle, die sich mit einem bestimmten Inhalt verbinden, können im positiven Falle zu Interesse und hoher Motivation führen. Im negativen Falle aber werden Ablehnung und Blockierung bewirkt, so dass der Lernstoff erst gar nicht in den Arbeitsspeicher gelangt und dann keine Chance hat, behalten zu werden. Beson- ders anfällig sind hier ADS-Kinder beim für sie äusserst langweiligen Wiederholen des Lernstoffs, das für die "Verautomatisierung" der Grundfertigkeiten jedoch unerlässlich ist (Born & Oehler, 2012, S. 36).
Ohne das notwendige Wiederholen findet also keine Automatisierung statt und die Lernenden können somit auch kein sicheres Wissensfundament bilden. Dies ist aber die Voraussetzung für gründliches und systema- tisches Lernen und erfordert viele Wiederholungen und Zeit. Dieser zeitraubende Prozess stellt Lernende mit AD(H)S vor grosse Probleme. Bei vielen Lernenden mit AD(H)S stellt die ungenügende Verautomatisie-
rung des Lernstoffs das zentrale Grundproblem dar (vgl. ebd.).
Unter Berücksichtigung der besonderen Voraussetzungen in ihrer Informationsverarbeitung, die AD(H)S Kinder zum Lernen mitbringen, lassen sich bestimmte Grundprinzipien für das Lernen ableiten (vgl. Born & Oehler, 2012, S. 53-76) Tabelle 5: Grundprinzipien der Lernmethoden bei Kindern mit AD(H)S (vgl. Born & Oehler, 2012, S. 53-76)
wenige passende
Viele Übungsformen und didaktische Umwege verunsichern die Kinder; der Abspei- cherprozess wird unterlaufen. Einige wenige passende Methoden bringen ein Mehr an Effektivität. Strukturierung des
Lernen sollte in kleinen Portionen stattfinden. Regelmässiges Wiederholen ist eine Lernstoffs von
Notwendigkeit. Nur so kann der Lernstoff ausreichend automatisiert werden. In der aussen, kleine Por-
Grundschule wird der Lernstoff hingegen häufig überfrachtet dargeboten, die Ein- übungsphasen sind viel zu kurz, so dass keine Automatisierung stattfinden kann. siges Wiederholen
Schwächere Kinder entwickeln somit sehr schnell Defizite. Vorrang des visuel-
Lernwege, die den visuellen Sinneskanal ansprechen, sind häufig bei AD(H)S- Be- len Einprägens
troffenen günstiger. Ihr akustischer Kanal ist oft störanfälliger und somit schneller Lernweg ohne
AD(H)S-betroffene Kinder und Jugendliche haben häufig fein- und graphomotori- sche Schwierigkeiten, was eine erhebliche emotionale Abneigung gegenüber Übungsformen schriftlicher Art hervorruft. Zum anderen wird die ohnehin schon begrenzte Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses durch die Aufmerksamkeitsausrich- tung auf den oft auch nicht automatisierten Schreibprozess noch weiter reduziert. Damit ist für den Verarbeitungs- und Abspeicherprozess wesentlich weniger Auf- merksamkeitskapazität vorhanden. schnelle Erfolge
Da wir bei „langweiligen" Schulinhalten wie z.B. dem Automatisieren der Grundfer- tigkeiten nicht von einer primären Motivation des AD(H)S-Kindes oder Jugendlichen zum Lernen ausgehen können, brauchen wir schnelle Erfolgsmomente, um die Mo- tivation zu erhöhen. Der grundlegende Motor zur Erhöhung der Motivation von
AD(H)S- Kindern sind erlebte Erfolge" (Born & Oehler, 2012, S. 67). Neben der
Würdigung der Anstrengungsbemühungen des Lernenden beim Lernen muss der Lernende am Lerngegenstand selbst und erkennbar erleben, „ich mache Fortschrit- te, ich werde besser". Wir wissen, dass die Leistung von AD(H)S -Kindern in erheblichem Masse von der äusseren Verstärkung abhängig ist (vgl. Barkley 1998, S. 117). Werden ADHS-Kinder unmittelbar und regelmässig verstärkt, steigt ihre Leistung deutlich. Dies geschieht in unserem Schulsystem häufig nicht. Dies heisst zum einen, dass es darauf ankommt, dass Kinder regelmässig gelobt werden. Ihre Anstrengungsbemühungen sind dabei zu würdigen und nicht unbedingt das Ergebnis oder gar die Noten in der Probe (Born & Oehler, 2012, S. 67). Sinn der Hausauf-
Der eigentliche Sinn der Hausaufgaben sollte wiederentdeckt werden. Diese haben das Ziel, unterrichtliche Inhalte zu wiederholen, zu vertiefen und zu verfestigen. Der Stoff sollte jedoch nicht nur im Heft stehen, sondern im Gedächtnis, um vom Ler- nenden dauerhaft abgerufen werden zu können. Eltern einbeziehen
Das Team Eltern-Kind gilt es zu stärken. Eltern haben eine wichtige Vorbild- und Modellfunktion für ihr Kind. Nur durch eigene Konsequenz, d.h. das regelmässige, oft heikle Einstehen für die Vereinbarungen, die im Hinblick auf das Lernen getrof- fen werden, ist der Erfolg für das Team möglich. Um aus einem Teufelskreis Lern- störungen auszusteigen, brauchen AD(H)S-betroffene Kinder und Jugendliche mit ihren Schwierigkeiten in der Selbststeuerung, im Zeitmanagement sowie in der Strukturierung des Lernstoffes entsprechende Unterstützung, um dann diese Struk- turen nach und nach eigenständig übernehmen zu können. Da AD(H)S-betroffene Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit der selbständigen Strukturierung und Einteilung des Lernstoffs haben, stossen sie bei der Freiarbeit oder mit Wochenplanarbeiten oft an ihre Es erscheint für AD(H)S-Kinder günstiger, wenn die Lehrkraft Lerninhalte zergliedert, sie systematisch aufeinan- der aufbaut, sie explizit vermittelt und kleinschrittig präsentiert. Es erscheint hilfreicher, die Kinder unter der Anlei- tung der Lehrkräfte üben zu lassen und somit auch kontrollieren zu können, um sie dann auch anschliessend für ihre Lernfortschritte zu loben (Born & Oehler, 2012, S. 75). Born und Oehler (2012, S. 74) halten fest, dass AD(H)S Kinder in ihrem Lernen nicht alleine gelassen wer- den dürfen. Oft findet beim selbständigen Erarbeiten nur oberflächliches Lernen statt. Geforderte Wiederho- lungen werden umgangen oder es fehlt beim Vertiefen des Lernstoffs die nötige Konzentration. Für AD(H)S-Kinder ist es somit meist hilfreicher, wenn ihr Lernen unter direkter Führung und Strukturierung sei- tens des Lehrers oder der Eltern stattfindet. Anleitung und Kontrolle sind sehr viel länger als bei anderen Kindern notwendig. AD(H)S-Kinder werden Lernaufgaben in der Regel vermeiden, wenn sie diese als schwierig und an- strengend erleben. Wiederholungen, die für die Automatisierung der Grundfertigkeiten notwendig sind, werden sie sicherlich nicht freiwillig durchführen. (Born & Oehler, 2012, S. 74). Born und Oehler (2012, S. 75) weisen darauf hin, dass Formen des „selbstentdeckenden Lernens" wo Ler- nende ihre eigenen Lernwege finden sollen, ungünstige Lernvoraussetzungen für AD(H)S betroffenen Kinder und Jugendliche schaffen. Ihre reduzierte Aufmerksamkeitsausrichtung und auch ihre geringe Frustrationsto- leranz beeinträchtigen die Möglichkeit, aus Fehlern zu lernen. Reformpädagogisch-orientierte, "konstruktivistische" Förderkonzepte sind somit nicht unbedingt für AD(H)S- Kinder geeignet - manchmal können sie ihnen auch schaden. Besonders wenn im Leistungsbereich Schwächen vorliegen, bedarf es einer genauen Lernplanung und -begleitung, damit Schaden verhindert werden kann. AD(H)S -Kinder brauchen eine zusätzliche konsequente Begleitung und Führung (Born & Oehler, 2012, S. 74).
4 Exekutive Funktionen
Besonders betroffen sind bei Schülern mit AD(H)S die exekutiven Funktionen. Im Bereich der Neuroanato- mie (Wissenschaft, die den Aufbau des Nervensystems untersucht) werden sie als Frontalhirnfunktionen
beschrieben (vgl. Walk & Evers, 2013, S. 9). Wenn es um erfolgreiches Lernen geht, spielen exekutive Funktionen eine zentrale Rolle: Man weiss, dass die Fähigkeit zur Selbstregulation Grundlage für selbstverantwortliches, eigenaktives und selbstwirksames Lernen und Arbeiten ist. Sie ist ebenfalls Grundlage für das friedliche Zusammenleben in Gemeinschaften. Die Kompetenz, mit sich selber, mit anderen und mit den Dingen, um die es geht, kon- struktiv umzugehen, beruht auf gut ausgebildeten exekutiven Funktionen. „Exekutive Funktionen steuern das bewusste Verhalten. Sie ermöglichen es, Handlungen zu vermeiden, die dem angestrebten Ziel entgegen- stehen oder keine angemessene Reaktion auf die aktuelle Situation sind" (Barkley, 2011, S. 85). Jedes be- wusste Verhalten bedarf der Steuerung durch exekutive Funktionen. Exekutiven Funktionen sind von zentra- ler Bedeutung, wenn es um Schul- oder Lebenserfolg geht. Studien zeigen, dass exekutive Funktion sogar gefördert und trainiert werden können. Sie bilden die Grundlage dafür, dass man „sich selbst im Griff" hat. Die Steuerung des bewussten Handelns durch exekutive Funktionen beruht auf dem Zusammenspiel ver- schiedener Teilaspekte. Damit ein Mensch sich selbst erfolgreich steuern kann, muss er automatisch Reak- tionen hemmen, Informationen im Arbeitsgedächtnis präsent halten und geistig flexibel sein. Diese drei Teil- aspekte steuern als eine Einheit das bewusste Handeln. Russel Barkley (2006), ein sehr bekannter ADS-Experte, geht davon aus, dass der Kern von AD(H)S eine Störung der exekutiven Funktionen ist, und er vertritt deshalb die Auffassung, eine Intervention müsse auch die exekutiven Funktionen behandeln (vgl. Steinhausen & Rothenberger & Döpfner, 2010, S. 92-93). Das dritte Kapitel veranschaulicht, was exekutive Funktionen sind und warum sie besonders bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S gefördert werden sollten. In einem zweiten Teil dieses Kapitels wird das Denken und Lernen aus der Sichtweise der kognitiven Psychologie mit der Sichtweise der Neurowissenschaften
4.1 Was sind Exekutive Funktionen
„Exekutive Funktionen sind höhere geistige Fähigkeiten, die der Handlungsplanung, Handlungsüberwachung und Handlungskontrolle dienen" (Brunsting, 2011, S. 12). Häufig werden sie mit der Arbeit eines Dirigenten verglichen, der ein Orchester überwacht und steuert. Er sorgt für ein gutes Zusammenspiel und gibt Acht, dass alle Musiker gut spielen. Oft wir auch der Begriff kognitive Kontrolle benutzt. Typische exekutive Funk- tionen sind zum Beispiel das Organisieren, das Planen, das Sich-selbst-überwachen, das Kontrollieren von Impulsen, das Analysieren und das Vergleichen von vergangenen und laufenden Handlungen. Die Fähigkeit der Selbstregulation ist folglich auch Grundlage für eigenverantwortliches und selbstgesteuertes Lernen und Arbeiten. Auch die Emotionsregulation stellt eine wichtige Exekutive Funktion dar. Brunsting (2011, S. 12) spricht in diesem Zusammenhang von "Bottom-up-Steuerung". Emotionen können die exekutiven Funktio- nen aus dem Unbewussten mitsteuern. „So kann der Widerwille gegen bestimmte Tätigkeiten dazu führen, dass wir sie nicht sorgfältig ausführen, während wir bei Tätigkeiten, die wir lieben, zu ungeahnten Höhenflü- gen aufsteigen können" (Brunsting, 2011, S. 13). Im sozialen Zusammenleben ist es wichtig, Emotionen und Impulse kontrollieren zu können. Exekutive Funktionen sind also einerseits für höhere geistige Leistungen sowie für die sozial- emotionale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen von grosser Bedeutung. Sie sind dafür verantwortlich, das Denken und Handeln zu steuern und zu kotrollieren und die Gefühle zu regulieren (vgl. Walk & Evers, 2013, S.16).
4.1.1 Das exekutive System
Das exekutive System lässt sich in drei Teilaspekt untergliedern: Abbildung 5: Das exekutive System (Walk & Evers, 2013, S.17)
Das Arbeitsgedächtnis dient der Speicherung und Verarbeitung von Informationen. Es wird häufig mit einem Notizblock im Kopf verglichen. Es hat ein begrenztes Fassungsvermögen und hilft uns, Informationen kurz- fristig zu speichern und für weitere geistige Operationen zu nutzen. Wir benötigen es beispielsweise beim Lösen von Kopfrechenaufgaben, indem wir uns an die errechneten Zwischenergebnisse erinnern und die nachfolgenden Rechenoperationen durchführen. Beim Sprechen ist es gefordert, wenn wir zum Beispiel Nebensätze in einen Satz einbauen. Auch beim Lösen von Problemen oder wenn wir einzelne Arbeitsschrit- te im Kopf durchgehen, kommt es zum Einsatz. Das Arbeitsgedächtnis steht auch in ständigem Austausch mit dem Langzeitgedächtnis, indem es neue Informationen mit gespeicherten Informationen aus dem Lang- zeitgedächtnis verknüpft. Darüber hinaus unterstützt das Arbeitsgedächtnis, sich an Instruktionen anderer Personen oder an Zwischenschritte von Handlungsplänen zu erinnern und Handlungsalternativen zu verglei- chen, um eine bessere Lösung zu finden (vgl. Walk & Evers, 2013, S.11).
Inhibition
Inhibition ist ein anderer Begriff für Hemmung. Sie hilft uns Impulse zu kontrollieren oder zu unterdrücken um ein angestrebtes Ziel konsequent zu verfolgen. Durch eine gut funktionierende Inhibition können Aufmerk- samkeit und Verhalten gesteuert werden. Sie sind dadurch weniger von äusseren Bedingungen und Reizen, den eigenen Emotionen oder verankerten Verhaltensweisen beeinflussbar. Um sich konzentrieren zu kön- nen dient die Inhibition als Hemmfunktion. Störreize, die von einer momentanen Tätigkeit ablenken, müssen ausgeblendet werden können. Die Inhibition trägt auch dazu bei, die eigenen Gefühle zu regulieren und um mit negativen oder positiven Gefühlen kontrolliert umgehen zu können. Dies fördert somit auch ein ange- messenes Verhalten in einer Gruppe (vgl. ebd. S.13).
kognitive Flexibilität
Die kognitive Flexibilität beschreibt die Fähigkeit, sich auf neue Situationen schnell einstellen zu können. Sie beschreibt zudem die Fähigkeit, Personen und Situationen aus anderen, neuen Perspektiven betrachten zu können und zwischen diesen Perspektiven zu wechseln, sowie Betrachtungsweisen und alten Denkmuster zu ändern. Auch um sich in andere Personen versetzen zu können muss man in der Lage sein, dessen Per- spektive einnehmen zu können. „Ein hohes Mass an Flexibilität hilft, Alternativen abzuwägen, Prioritäten zu setzten und richtige Entscheidungen zu treffen" (ebd. S.15).
4.1.2 Entwicklung der exekutiven Funktionen
Das exekutive System bildet sich vom Kleinkindalter bis ins Erwachsenenalter aus. Diese langjährige Ent- wicklungsphase hängt mit der allmählichen Reifung des Frontalhirns zusammen. Es entwickelt sich im Ver- gleich zu anderen kognitiven Fähigkeiten sehr langsam. Die exekutiven Funktionen sind erst im Alter von ungefähr fünfundzwanzig Jahren vollständig entwickelt. Der Hauptunterschied im Verhalten zwischen Er- wachsenen und Kindern wird daher auf den langen Entwicklungsprozess des exekutiven Systems zurückge- führt. Die exekutiven Funktionen von Kindern und Jugendlichen sind deshalb noch nicht immer voll einsatz- fähig (vgl. ebd. S. 18). Exekutive Funktionen entwickeln sich aber schon sehr früh. „Während man früher davon ausging, dass solche Fähigkeiten erst mit 12 bis 13 Jahren vorhanden seien und vorher nicht im Be- reich des Möglichen, weiss man heute, dass diese sich bereits im Alter von wenigen Monaten zu entwickeln beginnen" (Moran & Gardner, 2007 in Brunsting, 2011, S.19) Abbildung 6: Phasen der Entwicklung des exekutiven Systems (Walk & Evers, 2013, S.20)
4.2 Wichtige Exekutive Funktionen / Problemlösen, Lernen, Alltagsbewältigung
„Exekutive Funktionen erlauben es, Probleme zu lösen, Emotionen zu kontrollieren und das Denken zu überwachen, um effizienter und effektiver arbeiten zu können. Sie sind unabdingbar für die Bearbeitung an- spruchsvoller Aufgaben, aber auch für die Bewältigung des Alltags" (Brunsting, 2011, S. 33). Die Ausprä- gung der exekutiven Funktionen scheint zudem von individuellen Unterschieden hinsichtlich der Motivation und Intelligenz abzuhängen. Diese Zusammenhänge werden intensiv untersucht. Tabelle 6: Wichtige exekutive Funktionen für das Problemlösen, das Lernen und die Alltagsbewältigung (vgl. Brunsting, 2011,
S. 33-34)
Sie bezeichnet die Fähigkeit, einen Plan zu machen, um ein Ziel zu erreichen oder eine nung
Aufgabe zu Ende zu bringen. Gemeint ist die Fähigkeit, sich und die Umwelt zu organisieren, das heisst systematisch des Verhaltens
mit sich und der Umwelt umzugehen. Man unterscheidet hier zwischen innerer und äusserer Organisation. Zeitgefühl und
Beinhaltet die Fähigkeit, einzuschätzen, wie viel Zeit man braucht um eine Aufgabe zu Zeitmanagement lösen und wie man die zur Verfügung stehende Zeit gut nutzt. Es ist demnach auch ein
Gefühl für die Dauer verschiedener Aufgaben. Flexibilität des
Ist die Fähigkeit, sich auf neue Situationen einzustellen. Beim Auftreten von neuen In- formationen, Hindernissen oder Fehlern muss man diese revidieren, sowie sich an ver- änderte Umstände anpassen können. Es bedeutet auch, Personen und Situationen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und Strategien flexibel anwenden zu können. Der Arbeitsspeicher kann verschiedene Informationen kurzfristig im Gedächtnis behal- ten. Er besteht aus einem auditiven Speicher der sogenannten phonologischen Schlaufe und einem visuellen Speicher. Gehörtes und Gesehenes wird kurzfristig festgehalten, um mit diesen Informationen Probleme oder Aufgaben bewältigen zu können. Ebenfalls
ist ein guter Arbeitsspeicher wichtig um aus Erfahrungen lernen zu können. Ver-
schwinden Informationen zu schnell aus dem Arbeitsspeicher, kann nicht emotional bewertet werden und die Informationen gelangen nicht in den Langzeitspeicher. Der
Arbeitsspeicher wird als eine der wichtigsten exekutive Funktion angesehen.
Bezeichnet die Fähigkeit, sich selbst zu steuern und nicht einfach seinen Impulsen aus- geliefert zu sein. Sie ist Voraussetzung dafür, soziale, emotionale und kognitive Situati- onen adäquat bewältigen zu können. Die Fähigkeit der Selbststeuerung/Selbstregulation beinhaltet folgende Bereiche: • Selbstregulation der Aufmerksamkeit • Selbstregulation des Affekts • Impulskontrolle: Erst denken, dann handeln • Aufgaben anpacken • Aufgaben gut zu Ende führen Beinhaltet die Auseinandersetzung mit den eigenen kognitiven Prozessen (Gedanken, Meinungen, Einstellungen usw.), also das „Wissen über das eigene Wissen". Auch sich zu überwachen und zu evaluieren gehört zu den metakognitiven Fähigkeiten. „Ganz allgemein hat der Begriff Metakognition mit dem Wissen und der Kontrolle über das eigenen kognitive System10 zu tun" (Konrad & Taub, 2010, S. 30). 10 Der Begriff Kognition schliesst zum einen die Fähigkeit ein, bestimmte Gesetzmässigkeiten zu erkennen (=Denken). Dieser Prozess umfasst die Aufnahme, Verarbeitung und Bewertung von Informationen. Zum anderen ist das Vorhandensein von sowie der Rückgriff auf Vergleichswissen (=Gedächtnis) inbegriffen. Kurz gesagt handelt es sich hierbei um die Gesamtheit aller Vorgänge, welche der Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Informationen dienen. (http://de.wikipedia.org/wiki/Kognitivismus, Zugriff: 5.2.2015). Damit ist die Fähigkeit gemeint, auf Handlungen zurückzublicken, sie zu reflektieren und nötigenfalls zu korrigieren. Sie beinhaltet auch die Fähigkeit, rückblickend Konsequen- (Handlungsreflexion, zen für die Gegenwart oder die Zukunft ziehen zu können.
Handlungskorrektur)

Exekutive Funktionen bilden eine notwendige Grundlage für folgende Fähigkeiten: • Das Kind kann seine Aufmerksamkeit willentlich fokussieren und Störreize gezielt ausblenden. • Das Kind kann sein Handeln immer häufiger bewusst steuern. • Das Kind kann Handlungsabläufe gedanklich planen. • Das Kind kann sich Ziele setzen. • Das Kind kann Prioritäten setzen. • Das Kind kann Handlungsverläufe reflektieren. • Das Kind kann sein soziales Verhalten reflektieren. • Das Kind ist im Umgang mit anderen fähig, seine emotionalen Impulse zu kontrollieren (vgl. Spitzer, Manfred, „Exekutive Funktionen- Basis für erfolgreiches Lernen", Broschüre ZNL (Transferzentrum f. Neurowissenschaften und Lernen)). 4.3 Exekutive Funktionen erfassen
Um exekutive Funktionen zu untersuchen gibt es seit kurzem die deutschsprachige Ausgabe des BEHAVI- OR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE FUNCTION (BRIEF®) von Drechsler und Steinhausen (2013). „Das BRIEF11 ist ein klinisches Fragebogenverfahren zur Erfassung exekutiver Funktionsbeeinträchtigungen im Alltagsverhalten bei einem breiten Spektrum an Störungen wie neurologische und psychiatrische Erkran- kungen und Entwicklungsstörungen aber auch bei allgemeinmedizinischen Erkrankungen, die sich auf die Regulation von Verhalten und kognitiven Leistungen auswirken" (Kubesch, 2014, S. 274). 4.4 Exekutive Funktionen aufbauen
4.4.1 Warum sollen exekutive Funktionen aufgebaut werden?
Schon in den 1970er-Jahren war man der Meinung, dass man exekutive Funktionen gezielt aufbauen kann und dies auch tun soll. Im Fokus standen damals insbesondere Lernende mit Lernschwierigkeiten. Erst in den letzten Jahren ist auch im deutschsprachigen Raum Literatur zur konkreten Umsetzung zu finden. Brunsting zeigte 1989 auf, wie man mit lerngestörten Kindern mit Minderleistungen in dieser Weise arbeiten kann. Ein Teil der Probanden waren auch AD(H)S-betroffene Kinder oder Kinder mit einer Lese- Rechtschreibestörung (LRS). Die Studie zeigte einen guten und anhaltenden Effekt, ihre Aussagekraft war aufgrund der geringen Probandenzahlt jedoch beschränkt (vgl. Brunsting, 2011, S. 34). „Meltzer, Pollica und Barzillai (2007) plädieren dafür, exekutive Funktionen aufzubauen und den Fokus auf den Lernprozess und das Verstehen des eigenen Lernens zu lenken. Die Autoren finden es sinnvoll, Lernenden zu vermitteln, wie man lernen kann und sie erfahren zu lassen, wie nützlich exekutive Funktionen für den Lernerfolg sind" (ebd.). In einem sechs Monate dauernden Trainingsprogramm, konnten sie signifikante Verbesserungen feststellen. Es konnten besserer Lernfortschritte, mehr strategisches Verhalten mehr Einsatz bei den Haus- aufgaben festgestellt werden. Zudem hatten die Lernenden mehr Selbstvertrauen und erlebten sich als er- folgreicher in ihren Schulleistungen. Eine interessante Feststellung war die Tatsache, dass auch Lernende ohne Schwierigkeiten in ihren exekutiven Funktionen vom Training profitieren konnten (vgl. ebd. S. 34). 11 Das Behavior Rating Inventory oi Executive Function (BRIEF®) wurde von Gerard A. Gioia, Peter K. Is- quith, Steven C. Guy und Lauren Kenworty, die Self-Report- Version (BRIEF®-SR) von Steven C. Guy, Peter K. Isquith und Gerard A. Gioia (Drechsler/ Stein-hausen 2013) entwickelt (vgl. Kubesch, 2014, S. 274). 4.4.2 Wie kann man exekutive Funktionen aufbauen?
Beim Aufbau metakognitiver Strategien kann man sich anhand der Prinzipien von Meltzer, Pollica und Barzil- lai (2007) leiten lassen. Sie propagieren eine direkte Strategievermittlung mit dem Lernstoff. Dies soll den Transfer auf schulische Situationen erleichtern. Zudem sollen die Strategien strukturiert und systematisch vermittelt werden. Dabei ist zu beachten, dass reichlich Zeit für das Einüben der Strategien zur Verfügung gestellt wird. Möglichkeiten, diese Strategien zu nutzen, geben Gelegenheit, durch Selbstbeobachtung zu erfahren, welche Strategien wo und wann eingesetzt werden können. Dabei erfahren Lernende auch, was die Strategien bringen. Notwendig sind auch Stütz- und Modellierprozesse für den Aufbau von Strategien. Metakognitive Strategien (Wissen über Strategien) sollen explizit (direkt) vermittelt werden. Es muss geklärt sein, wo und wie bestimmte Strategien angewendet werden könne. Auch die Motivation der Lernenden soll angesprochen werden, da sie eine entscheidende Rolle beim Lernen von Strategien spielt. Die eigenen Schwächen und Stärken kennen, kann ebenfalls helfen, Strategien sinnvoll zu nutzen (vgl. ebd. S.35-36). 4.4.3 Wie können Exekutive Funktionen gefördert werden
„Wissenschaftliche Studien aus der ganzen Welt konnten nachweisen, dass sich die exekutiven Funktionen durch verschiedene Massnahmen verbessern lassen" (Walk & Evers, 2013, S. 35). Dabei wurden kognitive wie auch körperliche Trainingsformen und Massnahmen untersucht, die sich nachweislich positiv auf das exekutive System auswirkten (vgl. ebd.). Brunsting (2011, S. 36) plädiert dafür, dass man sich bei der Förde- rung an realen Alltagsaufgaben orientieren soll. Dabei sind die Bezugspersonen Beobachter mit der Aus- senperspektive, die meist mehr Wissen und Erfahrung als die Lernenden zu Verfügung haben. Lernende sind dabei Beobachter mit der Innenperspektive. Sie können Angaben über ihre wirklichen mentalen Tätig- 4.5 Denken und Lernen
4.5.1 Die Sichtweise der kognitiven Psychologie
Der Konstruktivismus; Lernende als Konstrukteure ihres Lernens
„Lernende werden heute als aktive Konstrukteure ihres Lernprozesses verstanden. Sie nehmen nicht nur auf, was man ihnen anbietet, sondern bauen daraus ihr Wissen und Können selbst auf. Dieses Modell wird Konstruktivismus genannt und bedeutet, dass jeder Lernende sein Lernen konstruiert" (Brunsting, 2011, S.16). In der Theorie des Konstruktivismus ist Lernen ein aktiver Konstruktionsprozess, in dem jeder Ler- nende eine individuelle Repräsentation der Welt erschafft. Was genau ein Lernender lernt, hängt stark von seinem Vorwissen und der konkreten Lernsituation ab. Lernende sind dabei stark abhängig von Impulsen ihrer Umwelt, die auf sie einwirken. Impulse schulischer Art, wie zum Beispiel einen Geschichte, können Lernende brauchen um daraus ihre Wirklichkeit zu konstruieren. Aber auch Tätigkeiten wie Radfahren, Ab- waschen oder Rollschuhfahren sind wichtige Lernimpulse, die jeder Lernende auf seine Weise nutzen kann. Aufgrund der unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden und der Lernsituation sind die auf diese Weise konstruierten Ideen und Konzepte subjektiv und müssen nicht zwangsläufig mit der Realität überein- stimmen. Die Aufgabe einer Lehrperson soll nicht primär darin liegen Wissen zu vermitteln. Vielmehr soll sie die Lernenden durch ein ausgewogenes Mass an Instruktionen in ihren individuellen Lernprozessen unter- stützen. Die Lernenden sollen sich mit den Lerninhalten selbständig auseinandersetzen, diese erschliessen und Zusammenhänge entdecken. Natürlich ist es wichtig, dass das zu vermittelte Wissen strukturiert und leicht erfahrbar gemacht wird (vgl. ebd.). Bindung, Emotionen und Motivation
Kinder sind auf Bezugspersonen angewiesen, die ihnen Lernimpulse geben. Dies sind zuallererst die Eltern. Später sind es Altersgenossen, Lehrpersonen oder Personen aus ihrem sozialen Umfeld. Sie geben den Kindern wichtige Lernimpulse oder leiten sie mehr oder weniger systematisch an um Probleme zu lösen. Entscheidend für das Lernen ist, dass die Impulse etwas auslösen, etwas in Schwingung bringen und viel Hirnentwicklung stattfinden kann. Grundsätzlich eignen sich Lernende das an, was ihnen wichtig erscheint und was für sie bedeutsam ist. Dabei spielen Emotionen eine grosse Rolle. Jede Entscheidung wird auf- grund von Emotionen gefällt. Ist eine Sache interessant, steigt die Motivation und die Anstrengungsbereit- schaft. Motivation und Anstrengungsbereitschaft schwinden hingegen, wenn Lerninhalte als nicht interessant erscheinen. Motivation ist deshalb einer der zentralen Schlüssel für Schulerfolg. Von grosser Wichtigkeit sind deshalb Anstrengungen der Lehrpersonen die darauf zielen, Lernende für das zu interessieren, was für ihre Lebensbewältigung wichtig ist. Dies können neben Unterrichtinhalten auch Strategien oder Exekutive Funk- tionen sein (vgl. ebd. S.16-18). Lernen und Gedächtnis
Kognitionspsychologen unterscheiden zwischen deklarativem Wissen (Faktenwissen) und prozeduralem Wissen. Man lernt in der Schule zum Beispiel, wer Napoleon war oder wieviel drei plus vier gibt. In diesem Fall eignet man sich Faktenwissen an. Das prozedurale Wissen hingegen ist unserem Wissen nicht direkt zugänglich. Es ist brauchbares Wissen, das in Form von unbewussten Verarbeitungsroutinen auftrifft. Wenn zum Beispiel jemand viele Jahre nicht Fahrrad gefahren ist, kann er nur bestätigen, dass er es einmal ge- lernt hat. Ob er das Fahrradfahren allerdings noch beherrscht, kann nur der Versuch zeigen. Beim Lernpro- zess gelangen beide Arten von Wissen ins Kurzzeitgedächtnis und können dort in Vergessenheit geraten. Erst im Langzeitgedächtnis verfestigen sie sich. Beim prozeduralen Gedächtnis dauert dies ein paar Stun- den oder länger, bis die Abläufe im Langzeitgedächtnis gespeichert sind. Bewegungsabläufe sind somit dauerhaft gespeichert, wenn man nicht mehr über sie nachdenken muss und sich nebenbei um andere Din- ge kümmern kann. Die Speicherung des Gelernten ist aus kognitionspsychologischer Sicht von entschei- dender Bedeutung, denn was gleich wieder vergessen wird, betrachtet man nicht als gelernt (vgl. ebd. S. 18- 4.5.2 Die Sichtweise der Neurowissenschaften
Lernende sind Architekten ihres Gehirns
Die Neurowissenschaften konnten aufzeigen, dass das menschliche Gehirn das lernfähigste Organ ist. Je- der Mensch kommt mit einer gewissen Grundausstattung auf die Welt und Anlagen und Gene spielen bei der Entwicklung des Gehirns eine wichtige Rolle. Es ist aber unbestritten, dass ohne die entsprechenden Umwelteinflüsse die entsprechenden Gene nicht aktiv werden können. Man spricht dann davon, dass sie sich nicht ausdrücken (exprimieren) können. Neurowissenschaftliche Grundlagen des Lernens
Die Verbindungen zwischen den Nervenzellen (Synapsen) werden zeitlebens weiter gebildet. Dies geschieht in der Kindheit und Jugend etwas mehr als im Erwachsenenalter. Neue Verbindungen erlauben neue Denk- wege; sie müssen aber regelmässig benutzt werden, damit sie gut funktionieren. Sonst werden sie wieder gelöscht. Im heilpädagogischen Kontext wird oft von nicht optimal funktionierenden Synapsen gesprochen. „Die Funktion der Synapsen beruht auf komplexen und störungsanfälligen chemischen und elektrophysikali- schen Prozessen, die durch wiederholte Durchgänge gefestigt werden" (ebd. S. 22). Plastizität des Gehirns
Unser Gehirn besitzt die Fähigkeit, sich ständig zu entwickeln und anzupassen. Je mehr wir das Gehirn ge- brauchen, desto besser entwickelt es sich. Oft wird in diesem Zusammenhang auch der Begriff neuronale Plastizität gebraucht. Er beschreibt den Umbau neuronaler Strukturen in Abhängigkeit von ihrer Verwen- dung. Die neuronale Plastizität kann einzelne Nervenzellen oder ganze Hirnareale betreffen. Sie dient dazu, die Funktionen des Nervensystems zu erhalten, anzupassen und wenn nötig zu erweitern. Reifung und aktive Entwicklung
Es gibt Prozesse im Gehirn, die mehr auf der Reifung basieren. Andere Prozesse, die vor allem für das Ler- nen verantwortlich sind, beruhen mehr auf Impulsen oder Reizen von aussen. Gene und Umwelt
An immer mehr Beispielen erkennen Forscher, wie die Umwelt dem Erbgut ihren Stempel aufdrückt. In vie- len Forschungsarbeiten konnte aufgezeigt werden, dass im Bereich von kognitiver, emotionaler und sozialer Entwicklung Gene sich nur ausrichten können, wenn entsprechende Umwelteinflüsse wirken. Mit andern Worten sind Gene auf die richtigen Impulse aus der Umwelt angewiesen um sich auswirken zu können. Neuronale Netzwerke
Beim Lernen sind je nach Entwicklungsbereich und Lernthema andere Hirnareale beteiligt. Für das heilpä- dagogische Arbeitsfeld sind vor allem Netzwerke die für die Sprachentwicklung, die Entwicklung mathemati- scher Fähigkeiten, die sozial-emotionale Entwicklung oder die Handlungsplanung oder Handlungssteuerung zuständig sind von grosser Bedeutung. Neuronale Verbindungen bilden sich vorwiegend, wenn Reize aus der Umwelt das Wachstum stimulieren. Dazu gehören auch soziale Interaktionen mit Menschen aus der Umwelt. Menschen sind deshalb auf menschliche Bindungen angewiesen um sich emotional, sozial und intellektuell entwickeln zu können. Was fehlende Bindungen auslösen können, wurde auch historisch in der Geschichte von Kaspar Hauser12 be- Emotion und Kognition
Jeder Entschluss zu lernen, auch wenn er unbewusst ist, wird auf einer emotionalen Basis vollzogen. Wenn der Entschluss mit positiven Emotionen verbunden werden kann, fällt das Lernen leichter. Treten negative Emotionen vermehrt in Erscheinung, bauen sich Lernwiderstände auf. Für das Lernen und die Entwicklung ist ein aktiviertes körpereigenes Belohnungssystem, das Dopaminsystem, sehr wichtig. Kann die Lust am Lernen das Belohnungssystem aktivieren, fällt das Lernen leichter. Belohnungsanreize müssen aber hoch- 12 „Hauser tauchte am 26. Mai 1828 in Nürnberg als etwa 16-jähriger, geistig anscheinend zurückgebliebener und wenig redender Ju-gendlicher auf. Seine späteren Aussagen, er sei, solange er denken könne, bei Wasser und Brot immer ganz allein in einem dunklen Raum gefangen gehalten worden, erregten internationales Aufsehen. Bei buchstäblichem Verständnis sind Hausers Angaben mit den Kenntnissen der modernen Medizin nicht zu vereinbaren" Zugriff am 18.02.2015 unter http://de.wikipedia.org/wiki/Kaspar_Hauser) gradig individuell erfolgen. Was für den einen eine Belohnung darstellen kann, wird von einem andern im schlimmsten Fall als Strafe wahrgenommen.
Motivation
Motivation entsteht in den Belohnungssystemen im Gehirn und wird durch den Botenstoff Dopamin gesteu- ert. Motivationsmangel kann auf Dopaminmangel hindeuten. Steht mehr Dopamin zur Verfügung lässt sich Motivation leichter aufbauen (vgl. Brunsting, 2011, S. 21-25).
Lernen und Gedächtnis
Bewusstes und unbewusstes Lernen
Was bewusst erlernt werden muss, wird im Wissensgedächtnis (explizites Gedächtnis) gespeichert. Darunter versteht man Inhalte, die aktiv gelernt werden und die auch wieder aktiv abgerufen werden. Beispielsweise fällt das Wissen über Hauptstädte in den Bereich dieses Gedächtnisses. Unter impliziertem Lernen versteht man Erfahrungen, die das Verhalten beeinflussen ohne dass die Erinne- rungen bewusst werden. Ein Grossteil unseres täglichen Verhaltens läuft automatisch ab und ist somit im impliziten Gedächtnis gespeichert. Neben fast allen Bewegungen, gehören auch Einstellungen dazu. Bei- spielsweise kann eine Person als Kind schlechte Erfahrungen mit Hunden gemacht haben. Ohne sich als Erwachsener daran zu erinnern, kann diese Person ein Leben lang Angst vor Hunden haben.
Arbeitsgedächtnis
Wie schon unter Punkt 4.1.1 beschrieben, kann das Arbeitsgedächtnis Informationen nur für kurze Zeit fest- halten (Notizblock-Funktion). Es bildet eine wesentliche Voraussetzung für das Langzeitgedächtnis. Bei Menschen mit Lernschwierigkeiten besteht häufig eine Beeinträchtigung in einem der beiden Gedächtnisse.
Gedächtnissysteme
„Man unterscheidet heute vier bis fünf hierarchisch organisierte Gedächtnissysteme (Brand & Markowitsch, 2006, S. 62, in Brunsting, 2011, S. 26). Tabelle 7: Gedächtnissysteme (vgl. Brunsting, 2011, S. 25-27)
Episodisches Gedächtnis
Es speichert die Lebens- und Lerngeschichte. Es ist ein bewusstes Gedächtnissystem. Semantisches Gedächtnis
Es speichert Faktenwissen und ist ein bewusstes Gedächtnissystem. Perzeptuelles Gedächtnis
Es ermöglicht das Erkennen eines Reizes aufgrund eines Vertrautheitsgefühls Es ist ein teilbewusstes Gedächtnissystem. „Priming" hilft, unbewusst Wahrgenommenes sehr schnell zu erkennen Es ist ein unbewusstes System. Viele traumatische Erlebnisse sind in diesem Ge- dächtnissystem gespeichert. Prozedurales Gedächtnis
Es speichert Bewegungsmuster und automatisierte Inhalte. Es ist gänzlich unbewusst. Pädagogische Konsequenzen • „Übung macht den Meister" (Wiederholungen) • Ein gutes emotionales Lernklima erleichtert das Lernen. • Emotionen ermöglichen und unterstützen das Lernen. • Vorsicht vor unbewusstem Lernen! • Es ist wichtig, sich anstrengen zu lernen und bewältigte Anstrengung positiv zu bewerten. • Die Verknüpfung von semantischem Gedächtnis (Faktenwissen) mit dem episodischen (speichert die Lebens- und Lerngeschichte) erleichtert das Behalten (Faktenwissen mit eigenem Erleben ver-binden) (vgl. ebd).
5 Selbstreguliertes Lernen
In diesem Kapitel werden Modelle des selbstregulierten Lernens vorgestellt und beschreiben und miteinan- der verglichen. Es wird aufgezeigt welche Voraussetzungen zuerst geschaffen werden müssen, damit selbstreguliertes Lernen funktionieren kann.
5.1 Was versteht man unter selbstreguliertem Lernen
Vorab muss gesagt werden, dass es für den Begriff selbstreguliertes Lernen noch keine einheitliche Definiti- on gibt. Als selbstreguliertes Lernen wird ein Prozess bezeichnet, bei dem der Lernende oder die Lernende alle Komponenten des Lernens eigenständig regelt. Selbstreguliertes Lernen beinhaltet gemäss Götz (2011, S. 146) die drei Aspekte Lernen, Regulation und Selbst. Auf der Basis dieser drei Aspekte definiert er selbst- reguliertes Lernen folgendermassen: Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Erwerbs von Wissen und Kompetenzen, bei der Lernende sich selbstständig und eigenmotiviert Ziele setzen sowie eigenständig Strategien auswählen, die zur Erreichung dieser Ziele führen und durch Bewertung von Erfolgen bezüglich der Reduzierung der Ist-Soll-Differenz Ziele und Aktivi- täten im Hinblick auf eine Erreichung des Soll-Zustandes prozessbegleitend modifizieren und optimieren (ebd.). Die Definition von Götz setzt ein Bündel von Wissen und Kompetenzen voraus, damit der Lernende sein Lernen initiieren und aufrechterhalten kann. Er muss sich angemessene Ziele setzten können. Diagnosti- sche Kompetenzen im Hinblick auf die Bewertung der Ist-Soll-Differenz sind nötig um realistische Einschät- zungen des Könnens zu machen. Er braucht Wissen und Fertigkeiten zur Reduzierung des Ist-Soll- Zustandes und Motivation um den Lernprozess aufrecht zu erhalten. Der Begriff selbstreguliertes Lernen wird in der Literatur oft mit dem Begriff selbstgesteuertes Lernen gleich- gesetzt. Aus psychologisch pädagogischer Perspektive wird von selbstreguliertem Lernen gesprochen, wenn das Individuum als sich selbst-regulierendes System betrachtet wird, das sich selbst regulieren kann. Die Perspektive auf die Lernmethode legt den Fokus eher auf die Art und Weise, wie die Lerninhalte vermittelt, verarbeitet und aufgenommen werden und spricht dabei von selbstgesteuertem Lernen. Um Kompetenzen zur Selbstregulation erwerben zu können, ist es im Schulkontext wichtig, Möglichkeiten zum selbstregulier- ten Handeln zu haben (vgl. Götz, 2011, S. 146-148). „Da selbstreguliertes Lernen jenseits theoretischer Herangehensweisen in seiner ganzen Breite kaum opera- tionalisierbar zu sein scheint, ist es im Rahmen empirischer Studien angebracht, eher von Aspekten selbst- regulierten Lernens als von selbstreguliertem Lernen zu sprechen" (ebd. S. 147). 5.1.1 Modelle zum selbstregulierten Lernen
Um komplexe Sachverhalte in der Forschung und Lehre vereinfacht darzustellen und zu strukturieren, wer- den oft Modelle benutz. Alle diese Modelle zum selbstregulierten Lernen haben gemein, dass sie ein dyna- misches Zusammenwirken kognitiver, metakognitiver und motivationaler Aspekte berücksichtigen und dar- stellen. Ein weit verbreitetes Modell ist das sogenannte Dreischichtenmodell von Boekaerts. Sie unterschei- det in ihrem Modell drei Regulationsebenen. Das Dreischichtenmodell von Boekaerts
Abbildung 7: Dreischichtenmodell von Boekaerts (Götz, 2011, S. 154)
Regulation des Verarbeitungsmodus
Der Kern des Drei-Schichten-Modells ist die Wahl kognitiver Strategien, um den Verarbeitungsmodus zu regulieren. Strategien sind bestimmte Handlungsfolgen, die wiederum optimale Lernerfolge ermöglichen sollen. Diese können allgemeiner oder spezifischer Natur sein und vom Lernenden bewusst oder unbewusst genutzt werden. Eine unbewusste Nutzung bedeutet, dass die Strategie vom Lernen automatisiert wurde, so dass nicht mehr bewusst auf sie zurückgegriffen werden muss. Es ist wichtig, dass den Lernenden ein Re- pertoire an Lernstrategien vermittelt wird. Wichtige Grundlage zum selbstregulierten Lernen sind diesbezüg- lich kognitive Strategien (Lern- und Problemlösestrategien) (vgl. Götz, 2011, S. 155). Regulation des Lernprozesses
Die zweite Schicht des Modells nach Boekaerts symbolisiert den Gebrauch metakognitiven Wissens zur Steuerung des Lernprozesses, wodurch der Lernprozess reguliert werden soll. Durch die Überwachung des Lernprozesses (Monitoring) können Fortschritte oder Probleme beim Lernen erkannt werden. Monitoring bedeutet demnach auch eine Bewertung des Lernprozesses. Die Kenntnis solch effektiver Lernprozesse sowie das Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen im Bereich des Lernens machen ein effektives Lernen erst möglich (vgl. ebd). Regulation des Selbst
Der letzte und äusserste Ring des Drei-Schichten-Modells stellt die Wahl von Zielen und Ressourcen dar (Was will ich erreichen, und wie viel ist mir das Erreichen dieses Zieles wert?). Sie schafft dem Lernenden die Möglichkeit sich selbst zu regulieren. So können selbstregulierte Lernende sich selbständig Ziele setzen und diese auch konsequent verfolgen. Vor allem in diesem letzten Bereich ist eine hinreichende Motivation des Lernenden dringend notwendig, um selbständig Lernprozesse beginnen und fortsetzen zu können, selbst wenn eigentlich andere Alternativen oder Bedürfnisse anstehen würden (vgl. ebd.). „Im Hinblick auf gelingende Selbstregulation ist es notwendig, alle in den drei einzelnen Schichten
dargestellten Kompetenzen zu erwerben" (Götz, 2011, S.156).
Sich diesbezüglich die folgenden Fragen zu stellen könnte hilfreich sein: Tabelle 8: Die drei Schichten der Selbstregulation im Unterricht/Implikation für die Praxis (vgl. Götz, 2011, S.156)
• Verfügen meine Schülerinnen und Schüler über ein Repertoire an Lern- und Problemlösestrategien, das sie je nach Aufgabenstellung einsetzen können? (Regulation des Verarbeitungsmodus) • Wissen meine Schülerinnen und Schüler, welche Strategie für welche Arten von Aufgaben beson- ders nützlich ist? (Regulation des Lernprozesses) • Verfügen meine Schülerinnen und Schüler über ausreichende diagnostische Kompetenzen, um ih- ren Lernprozess überwachen und Probleme rechtzeitig erkennen zu können? (Regulation der Lern- • Setzen sich meine Schülerinnen und Schüler konkrete Ziele? Falls ja, sind diese unrealistisch hoch, sodass ihr Erreichen mit den vorhandenen Ressourcen nicht möglich ist? Oder setzen sie sich zu niedrige Ziele, sodass sie ihre Ressourcen nicht wirklich ausschöpfen? (Regulation des Selbst) • Sind meine Schülerinnen und Schüler flexibel, Ziele und Strategien zu verändern, wenn diese nicht optimal sind? Oder "kleben" sie an bestimmten Verhaltensweisen, die evtl. suboptimal sind? (Regu- lation des Selbst) (Götz, 2011, S.156) Das Selbstregulationsmodell von Bernhard Schmitz
Bei der Betrachtung des selbstregulierten Lernens ist es wichtig, den prozessualen Charakter des Lernens nicht zu vernachlässigen. Das Prinzip der Selbstregulation erläutern Schmitz und Schmidt (in Landmann & Schmitz, 2007, S. 10) anhand einer Heizungsregulierung. Der Soll-Wert ist die angestrebte Temperatur. Die aktuell gemessene Temperatur ist der Ist-Wert. Liegt nun eine Diskrepanz zwischen diesen beiden Werten, muss das System Massnahmen ergreifen um sich dem Soll-Wert zu nähern. Diese Handlung wird als Regu- lation bezeichnet. Treten Abweichungen zwischen Soll- und Ist-Wert auf, kommt es zu einer Regulation, wird hingegen der Soll-Zustand erreicht, sind keine weiteren Aktionen mehr notwendig." Werden diese allgemei- nen Überlegungen auf den Selbstregulationszyklus übertragen, stellt das Ziel einer Person den Soll-Wert dar. Mit Hilfe von Selbstbeobachtung (Self-Monitoring) wird der aktuelle Zustand (Ist-Wert) festgestellt. Im Anschluss daran erfolgt die Selbstbewertung (Ist-Soll-Vergleich). Falls es Diskrepanzen gibt, ergreift die Person Massnahmen/Strategien, um sich dem Zielzustand anzunähern" (Götz, 2014, S. 157). Abbildung 8: Selbstregulationsmodell von Bernhard Schmitz (Götz, 2014, S. 157)
Präaktionale Phase
Zu Beginn jedes Lernprozesses steht eine Aufgabe, die der Lernende sich selber stellt oder die ihm von aussen aufgetragen wird. Wenn der Lernende nur eine sehr einfache Aufgabe zu lösen hat, wird er dies ohne weitere Überlegungen tun. Falls es sich jedoch um schwierigere, komplexe oder aufwändige Aufgaben handelt, werden vor Beginn der Handlungen die vorhandenen eigenen Ressourcen (Motivation, Energieein- satz, Emotionen) überprüft. Wird eine Aufgabe als zu schwierig eigeschätzt, wirkt sich das auf die Zielset- zungen und Emotionen des Lernenden aus. Dabei kann jedoch der Lernende seine Ressourcen über- oder unterschätzen. Die Aspekte Emotionen, Ziele und Motivation beeinflussen sich gegenseitig und nehmen schliesslich Einfluss auf die Auswahl der Strategien. Negative Emotionen bewirken, dass das Wissen nur oberflächlich verarbeitet wird. Positive Emotionen führen zu einer tieferen Verarbeitung des Wissens.
Aktionale Phase
In der aktionalen Phase spielen die Aspekte Lernstrategien, Zeit und Volition (Willen) eine zentrale Rolle. Die in der präaktionalen Phase ausgewählten Lernstrategien werden nun über einen gewissen Zeitraum einge- setzt um die Aufgabe zu lösen. Wichtig ist dabei auch, dass die Zeit qualitativ optimal genutzt wird. Die Aus- prägung der Volition entscheidet schliesslich darüber, in welchem Ausmass der Lernende den Lernprozess aufrechterhalten kann und sich durch Umweltfaktoren nicht ablenken lässt. Alle drei Aspekte (Lernstrategien, Zeit, Volition) nehmen direkten Einfluss auf das Lernergebnis. Das prozessbegleitende Monitoring greift wenn nötig kontrollierend ein, falls Lernprozesse nur suboptimal laufen.
Postaktionale Phase
In der postaktionalen Phase wird der abgeschlossene Lernprozess reflektiert und bewertete. Bei der Bewer- tung spielen sowohl qualitative Faktoren wie auch quantitative Faktoren eine Rolle. Ein qualitativer Faktor kann z.B. die Verarbeitungstiefe des gelernten Materials sein. Auch Emotionen, Stolz oder subjektive Zufrie- denheit gehören dazu. Quantitative Faktoren beinhalten in erster Linie die Menge des bearbeiteten Lern- stoffs. Der Bewertung zugrunde liegende Basis kann sowohl eine individuelle Bezugsnorm als auch eine Orientierung an extern definierter Normen sein. Fällt die Bewertung negativ aus, wird der Lernende zukünfti- ge Lernprozess anders gestalten (vgl. Götz, 2014, S. 157-159). Entsprechend dieser Fertigkeiten sind entsprechende Kompetenzen gefragt, die für die Initiierung und Auf- rechterhaltung selbstregulierten Lernens notwendig sind:
5.2 Voraussetzungen für selbstreguliertes Lernen
Laut Konrad und Traub (2010, S.24) begreifen alle neueren Lerntheorien Lernen als gesteuerten Prozess, der bestimmte Komponenten einschliesst. Zu jedem Lernvorgang gehören demnach drei Phasen: Tabelle 9: Ablauf eines Lernprozesses (vgl. Konrad &Traub, 2010, S. 24)
Bestimmung der Ziele, die mit einer Lernperiode erreicht werden sol- Durchgeführte Operationen wäh-
Diese umfassen sowohl Lernaktivitäten, z. B. das Anfertigen von No- rend des Lernprozesses
tizen, als auch Regulationsaktivitäten Zielorientierte Kontrollprozesse
Bewertung des Ergebnisses einer Lernperiode Natürlich ist selbstreguliertes oder selbstgesteuertes Lernen bei Lernenden nicht unbedingt voraussetzbar. Diese Fähigkeit muss erlernt werden. Lernende müssen zudem die Bereitschaft zur selbstgesteuerten oder selbstregulierten Arbeit mitbringen und weiterentwickeln. Im Weiteren brauchen sie entsprechende Fähigkei- ten oder Kompetenzen, die für die Initiierung und Aufrechterhaltung selbstregulierten Lernens notwendig sind. Bei einer systemischen Betrachtung sind es auf der Personenseite drei Aspekte, die genauer betrachte werden müssen (vgl. Konrad & Traub, 2011, S. 24). • Motivation
Lernstrategien
Metakognition
5.2.1 Motivation
Für den Begriff Motivation gibt es keine einheitliche Definition. Im Brockhaus (2001, S. 381) findet sich eine allgemeine Definition: „(…) die Gesamtheit der in einer Handlung wirksamen Motive, die ein Verhalten akti- vieren, richten, und regulieren". Im Weiteren findet sich eine Definition die sich auf die Psychologie bezieht: „(…) die Handlungsbereitschaft, ein Bedürfnis (z.B. Hunger, Durst) zu befriedigen oder ein angestrebtes Ziel zu erreichen". Eine weitere Definition, die das moderne Verständnis der Motivation definiert, findet sich in Götz (2011, S. 81): „Motivation ist ein psychischer Prozess, der die Initiierung, Steuerung, Aufrechterhaltung und Evaluation zielgerichteten Handelns leistet". Der Begriff der Motivation leitet sich aus dem lateinischen Verb movere (bewegen, antreiben) ab. Motivation meint also psychische Prozesse, die im gesamten Handlungsverlauf zum Tragen kommen. Die Motivation für eine spezifische Handlung hängt aber nicht nur von der Person ab. Auch sind die Merkmale der spezifischen Handlung entscheidend. Individuen müssen also keineswegs in jeder Situation in gleicher Weise motiviert sein. Im Zusammenhang mit der Motivation sind auch kognitive Prozesse von zentraler Be- deutung. Dazu zählen vor allem Ziele, die als gedankliche Vorwegnahme wünschenswerter Zustände ge- setzt werden. Auch soziale Prozesse sind bei der Entstehung motivationaler Überzeugungen beteiligt. Sozia- le Vergleichsprozesse und Ziele, die darauf gerichtet sind, bei anderen Personen einen möglichst positiven Eindruck zu hinterlassen, werden oft als Beispiele genannt (vgl. Dresel & Lämmle, 2011, S. 83).
5.2.1.1 Das Rubikon Modell
Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen von Heckhausen und Gollwitz (1987) wird dem modernen Ver- ständnis von Motivation am ehesten gerecht (vgl. Dresel & Lämmle, 2011, S. 83). Abbildung 9: Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitz, 1987)
In der Abwägephase machen sich Menschen Gedanken darüber, wie bedeutsam das Erreichen oder das
Vermeiden eines erwünschten Zustandes für sie ist. Auch machen sie sich Gedanken darüber, ob das Ge- wünschte herbeigeführt oder das Befürchtete gegebenenfalls vermieden werden kann. Falls aus den Abwä- gungen eine hinreichend positive Bilanz resultiert, wird ein Handlungsziel gebildet (vgl. Dresel & Lämmle, 2011, S. 83). Am Ende der Phase wird also ein Wunsch ausgewählt, den man in eine Handlung umsetzen will. Dies bezeichnet man als Intentionsbildung. Diese ist sozusagen das Fazit der Phase. Ausserdem be- zeichnet man diesen Punkt, wo der Wunsch zur Intention (Absicht) wird, als Rubikon. „Diesen entscheiden- den Punkt im Handlungsprozess vergleichen die Autoren mit dem Überschreiten des Flusses Rubikon durch Julius Cäsar, dem unwiderruflich der Eintritt in den römischen Bürgerkrieg folgte" (ebd.).
In der Planungsphase steht die Planung der Handlungsdurchführung, das Herbeiführen oder Abwarten
einer günstigen Gelegenheit zur Handlungsinitiierung sowie die Abschirmung gegenüber anderen konkurrie- renden Zielen im Vordergrund. In der Handlungsphase sind die Regulation von Anstrengung und Ausdauer sowie die Abschirmung stö-
render Einflüsse die wichtigsten Kontrollprozesse. Dabei kommt es zur Handlungsinitiierung des gesteckten In der Bewertungsphase erfolgt schliesslich die Evaluation des Handlungsverlaufs und der Handlungser-
gebnisse. Dabei werden Schlussfolgerungen für zukünftiges Handeln gezogen. Wichtig wird dabei auch die Analyse der Ursachen für Erfolg und Misserfolg (vgl. ebd., S. 83). „Im Zusammenhang von Lernprozessen sind insbesondere die folgenden Konsequenzen einer günstigen Lern- und Leistungsmotivation bedeutsam: • Initiierung von Handlungen, die zum Lern- bzw. Leistungsziel passen • Adäquates Setzen von Subzielen und Planen von Lernhandlungen • Herstellung günstiger Bedingungen und Ressourcen für die Ausführung von Lernhandlungen (z. B. Anfordern von Hilfe) • Wahl von optimal herausfordernden Schwierigkeitsgraden, die einen optimalen Lernzuwachs sichern (weder unter- noch stark überfordernd) • Geringes Aufschiebeverhalten • Adäquates Ausmass an Anstrengungen • Ausdauer, insbesondere bei auftretenden Schwierigkeiten (Persistenz) • Hohe Qualität der Lernanstrengungen im Sinne des Einsatzes effektiver Lernstrategien (insbesondere verständnis-/tiefenorientierte Lernstrategien) und angemessener Selbstregulation (Monitoring bzw. "Überwachung" des Lernens, Anpassung der Strategien beim Auftreten von Schwierigkeiten) • Wenig handlungsirrelevante Kognitionen (z. B. Besorgnisgedanken) • Günstige handlungsbegleitende Emotionen (z. B. Lernfreude) • Lernzuwachs und hohe Leistungsgüte " (Dresel & Lämmle, 2011, S. 84)
5.2.1.2 Lern- und Leistungsmotivation
Der Begriff der Leistungsmotivation wurde im Wesentlichen von Heinz Heckhausen (1926-1988) geprägt. Nach Heckhausen ist Leistungsmotivation „das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütermassstab für verbindlich hält und deren Ausführung daher gelingen oder misslingen kann" (Brockhaus, 2001, S. 338). Eine entscheidende Rolle um die Motivation aufrecht zu erhalten spielen dabei Hoffnung resp. Erwartung auf Erfolg oder Furcht vor Miss- erfolg. Zwei weitere dominierende Theorien der in den westlichen Industrieländern betriebenen Theorien der Leistungsmotivationen stammen von David McCelland (ca. 1950-70) und James W. Atkinson (ca. 1960- 1980). In der folgenden Tabelle werden sie kurz dargestellt. Tabelle 10: Motivationstheorien (Brockhaus, 2001, S. 382)
Motive entstehen aufgrund positiver Reaktionen anderer Personen (z.B. Lob, An- erkennung) nach bestimmten Handlungen. So werden Bedürfnisse nach Macht, David McCelland
Leistung oder Gemeinschaft geweckt. Motive sind geistige Vorwegnahmen von Handlungszielen. Die Person wägt ab, welches Ziel positive Folgen verspricht und aufgrund eigener Fähigkeiten gut er- James W. Atkinson
Die Theorie von Atkinson betont dabei die individuellen Unterschiede in der Leistungsmotivation die aus den positiven oder negativen Affektzuständen13 entstehen. So kommt es zu den entgegensetzten Verhaltenstendenzen, einerseits Erfolgssuche bei hoch leistungsmotivier- ten Personen und andererseits Misserfolgsvermeidung, der Strategie der wenig Leistungsmotivierten. Um deren Vermeidungsverhalten zu ändern, fordert man die Setzung eines eigenen, realistischen Anspruchsniveaus. Be- günstigende Faktoren der Leistungsmotivation sind gesellschaftliche Normen (Leistungsideal) und die Erziehung (Brockhaus, 2001, S. 338). „Der Anreiz für leistungsmotiviertes Verhalten liegt in der selbständigen Bewältigung herausfordernder Auf- gaben sowie in den Emotionen Stolz und Zufriedenheit bei Erfolg" (Brandstätter, Schüler, Puca & Lozo,
Bedeutung der Motivation für das Lernen
Beim Lernen fällt es einem Menschen nicht immer gleich schwer, sich für bestimmte Lerninhalte zu motivie- ren. Die meisten Formen des Lernens setzen aber ein Minimum an Motivation voraus. „Ein Schulkind, dem beispielsweise das Zählen und Rechnen Spass macht, wird im Mathematikunterricht mehr Einsatzbereit- schaft zeigen als ein Mitschüler, der weder Freude am Umgang mit Zahlen hat noch einsieht, wozu das Ganze eigentlich gut sein soll" (Winkel, Petermann & Petermann, 2006, S. 57). Die Motivationslage spielt daher bei der Auswahl von Lerninhalten eine wesentliche Rolle. „Motivation beeinflusst die Auswahl von Lerninhalten und die Effektivität des Lernens" (ebd. S. 58).
5.2.1.3 Intrinsische und extrinsische Motivation
Intrinsische Motivation ist ein in der Person liegendes Interesse, Neugier oder Werte, die diese dazu be-
wegt, etwas zu tun (…). Es ist kein Steuerungsinstrument von aussen nötig, um eine Tätigkeit freudvoll und ausdauernd auszuüben" (Brandstätter et al., S. 91). „Neugier und individuelle Interessen stellen Dispositionen dar, die intrinsische Lernmotivation hervorrufen können. Man lernt, weil man ein Bedürfnis nach Wissen befriedigen möchte (Neugier) oder weil die Beschäf- tigung mit einem bestimmten Gegenstand Freude bereitet (Interessen)" (Winkel, Petermann & Petermann, 2006, S. 58). Neugier und Interesse sind wichtige Komponenten der intrinsischen Motivation. Tabelle 11: Komponenten der intrinsischen Motivation (vgl. Winkel, Petermann & Petermann, 2006, S. 58-59)
Intrinsische Lernmotivation kann durch Neugier erzeugt werden. Neugier bedeutet die Bereitschaft, neuen Reizen in der Umgebung aktiv Aufmerksamkeit zuzuwenden und durch exploratives Verhalten (z.B. Betrachten, Manipulieren) ihre Eigenschaften zu erkunden. Sie stellt ein biologisches Grundbe- dürfnis dar (Berlyne, 1960). Es wird angenommen, dass die Wahrnehmung eines unbekannten Objek- tes zu einer gewissen affektiven Erregung führt, die das Neugiermotiv anregt. Bei zu geringer Erre- gung ist die resultierende Neugiermotivation nur schwach, bei sehr hoher affektiver Erregung entsteht Angst und die Reaktion schlägt in Flucht- oder Vermeidungsverhalten um. Nur bei mittlerem Anre- gungsgrad entsteht das Bedürfnis, Informationen über den unbekannten Gegenstand zu erhalten. (…) Die Entwicklung von Neugier- und Explorationsverhalten bei Kindern wird durch die Ausbildung einer sicheren Bindung zu den Bezugspersonen gefördert(Schölmerich & Lengning, 2004, in Winkel, Pe- termann & Petermann, 2006, S. 58-59). Interesse Definition: „Die überdauernde Vorliebe für die Beschäftigung mit einem bestimmten Thema, die mit positi-
ven Bewertungen und/oder Gefühlen einhergeht, wird als Interesse bezeichnet" (Todt, 1978, in Winkel et al., S. 59). 13 „Ein Affekt stellt eine zeitlich kurze und intensive Gefühlsregung (z.B. Freude oder Wut) dar. Meist tritt er als Reaktion auf eine äuße-re Situation oder eine seelische Vorstellung auf. Oft ist ein Affekt mit physiologischen Begleiterscheinungen verbunden (Gesichtsrötung, Schwitzen, Zittern, erhöhter Muskeltonus). Abgegrenzt wird der Affekt vom Gefühl, der Emotion und der Stimmung" (Zugriff am 26.03.2015 unter http://flexikon.doccheck.com/de/Affekt).



Extrinsische Motivation ist dadurch gekennzeichnet, dass der Wert nicht in der Handlung selbst, sondern
in deren Folgen besteht (Dresel & Lämmle, 2011, S. 83). „ (…) extrinsische Motivation, die durch äussere Faktoren, materielle Belohnung und Bestrafung, Überwachung oder soziale Bewertungen (Tadel, Noten) angestossen wird. Extrinsisch motiviertes Verhalten ist häufig unmittelbar abhängig von äusseren Steue- rungsinstanzen und erlischt, wenn deren Kontrollinstrumente wegfallen" (Brandstätter, Schüler, Puca & Lozo, 2013, S. 91). „Von extrinsischer Motivation spricht man auch dann, wenn ein Verhalten nicht durch Freude an der Tätigkeit selbst motiviert ist, sondern durch angenehme Nebeneffekte, die mit dem Verhalten verbunden sind (z.B. sozialer Kontakt durch das Zusammensein mit Gleichaltrigen beim Lernen in einer Gruppe)" (Winkel, Peter- mann & Petermann, 2006, S. 58). Dresel und Lämmle (2011, S. 89) betonen, dass intrinsische Motivation durchwegs positive Wirkung hinsicht- lich der Selbstregulation des Lernens und der Leistungsgüte habe. Extrinsische Motivation sei aber weit vielfältiger hinsichtlich ihrer Auswirkungen und im schulischen Kontext weit häufiger vorzufinden als die intrinsische Motivation. Deci und Ryan (1985) unterscheiden verschiedene Formen der extrinsischen Motivation. Für sie ist ent- scheidend, wie viel diese mit persönlichen Wert- und Zielsetzungen der handelnden Person zu tun haben. Selbstbestimmt-extrinsische Motivation besteht dann, wenn Handlungsfolgen als persönlich bedeutsam be- wertet werden. Dies kann zum Beispiel dann der Fall sein, wenn sie als Instrument dienen um persönliche Ziele zu erreichen (es ist wichtig, die Matura zu bestehen, um studieren zu können) (vgl. Dresel & Lämmle, 2011, S. 89). Im Weiteren weisen Dresel und Lämmle (2011, S. 89) darauf hin, dass eine differenzierte Be- trachtung der extrinsischen Motivation nach dem Grad der Selbstbestimmung zu beurteilen sei, um die Aus- wirkungen des Werts verschiedener Handlungsfolgen angemessen erklären zu können. Konrad und Traub (2010, S. 27) halten fest, dass gemäss den Motivations-Volitions-Theorien die Wahl eines Ziels und die motivationale Persistenz (Ausdauer) nicht ausreichen würden um diese Ziel zu erreichen. Viel- mehr müssen Willensprozesse hinzukommen, die der Lernende bewusst zur Steuerung einsetzen kann, um die Zielerreichung sicherstellen zu können. In der folgenden Abbildung wird das Rubikon Modell (siehe 5.2.1.1) mit den Begriffen Motivation und Volition ergänzt. Abbildung 10: Ablaufschema von Motivation und Volition (Konrad &Traub, 2010, S. 26)
14 „Volition bezeichnet in der Psychologie die bewusste, willentliche Umsetzung von Zielen und Motiven in Resultate (Ergebnisse) durch zielgerichtetes Handeln. Dieser Prozess der Selbststeuerung erfordert die Überwindung von Handlungsbarrieren durch Willens-kraft"(Zugriff am 01.04.15 unter http://de.wikipedia.org/wiki/Volition_(Psychologie)). „Personen, die mehr von ihren Absichten in die Tat umsetzen als andere, scheinen dies durch folgende willentliche Kontrollprozesse zu erreichen: • durch Kontrolle der Aufmerksamkeit, d. h. absichtsgefährdende Informationen und Stimuli werden ausgeblen-
• durch Kontrolle der Motivation, d. h. attraktive Anreizmomente der beabsichtigten Handlung werden fokussiert;
• durch Kontrolle der eigenen Emotionen, beispielsweise indem man absichtsgefährdende Emotionslagen
(z. B. Traurigkeit) meidet; • durch eine handlungsorientierte Bewältigung von Misserfolgserlebnissen und deren emotionalen Folgen
(z. B. Enttäuschung oder Ärger), d. h. sich beispielsweise nach einem Misserfolg nicht selbst in Frage zu stellen, sondern eher einen weiteren Anlauf zur Ausführung der Handlung zu unternehmen oder ein realistischeres Ziel • durch Umweltkontrolle, d. h. durch Gestaltung und Veränderung der unmittelbaren Umgebung, um absichtsge-
fährdende Stimuli zu meiden und • durch das Erkennen der richtigen Gelegenheit zur Handlung (lnitiierungskontrolle) sowie durch eine sparsame
Informationsverarbeitung. Beispielsweise wird es vermieden, ausufernd über das Für und Wider einer geplanten Handlung zu reflektieren und fortlaufend Informationen einzuholen, da ein solches Verhalten eher zur Lähmung der Handlungsbereitschaft führt" (Kuhl, 1987, 1996; Pekrun & Schiefele, 1996 in Konrad & Traub, 2010, S. 26) 5.2.1.4 Emotionen
Emotionen sind ein grundlegender Bestandteil unseres menschlichen Wesens. Ohne sie wäre das Leben oft sehr viel komplizierter. Sie dominieren unseren Alltag, denn wir bewerten meist unbewusst jede Situation mit Hilfe unserer Gefühle. Gleichzeitig erleichtern sie die Kommunikation mit anderen Menschen. Eine eindeuti- ge und allgemeingültige Definition für den Begriff Emotionen gibt es bisher nicht. Emotionen sind nicht neut- ral. Was wir wahrnehmen (sehen, fühlen, hören) wird emotional bewertet. „Emotionen sind körperlich- seelische Reaktionen, durch die ein Umweltereignis aufgenommen, verarbeitet, klassifiziert und interpretiert wird, wobei eine Bewertung stattfindet" (Hülshoff, 2012, S. 13). Dabei wirkt sich die Verarbeitung eines Rei- zes auf das vegetative Nervensystem aus. Bei Angst fängt das Herz schneller an zu schlagen oder es bildet sich Schweiss auf der Stirn. Gleichzeitig haben Emotionen auch Auswirkungen auf die Motorik. Emotionen werden vom Menschen auch bewertet. Ein einfaches Bewertungsschema ist zum Beispiel das der Lust und Unlust (vgl. ebd.). Emotionen kann man dementsprechend auch in eine Bewertungsskala einordnen, wie das in der folgenden Abbildung ersichtlich wird. Erlebte Gefühle:
1. die Freude über den Sieg beim sportlichen Wett- 2. Prüfungsangst 3. das entspannte Gefühl nach Beruhigungsmittel- Abbildung11: Dimensionen der Intensität. Ein dreidimensionales Darstellungsschema erlebter Gefühle (Hülshoff, 2012, S. 14)

Emotionen und Lernen
Winkel, Petermann & Petermann (2006, S. 63) halten fest, dass motivationale und emotionale Grundlagen des Lernens eng miteinander verknüpft sind. Emotionale Faktoren wie Freude, Stolz und Angst wirken sich bedeutungsvoll auf die Lernmotivation aus. „Die selbstbestimmte Beschäftigung mit einem interessanten Gegenstand bewirkt eine positive Gefühlslage, die sich durch Freude am Lernen und das Erleben von „Flow" (aufgehen in der Beschäftigung) auszeichnet" (ebd.). Ebenfalls positive Gefühle lösen Hoffnung auf Erfolg aus. Dagegen ist das hemmende Gefühl der Angst eher negativ zu bewerten.
Das Konzept des Flows wurde erstmals von Csikszentmihalyi (2003, 2005) beschrieben und bezeichnet
einen emotionalen und kognitiven Zustand des völligen Aufgehens in einer anspruchsvollen Tätigkeit. Im Flow-Zustand stimmt das Anforderungsniveau einer Aufgabe genau mit dem Fähigkeitsniveau der Person überein. Da die Person in diesem Zustand weder über- noch unterfordert ist, weiss sie genau, was zu tun ist und kann sich vollkommen auf die Tätigkeit einlassen. Dabei scheint auch die Zeit schneller zu vergehen, die Person ist hoch konzentriert, äussere und innere Reize werden kaum wahrgenommen und die handeln- de Person lässt sich nicht von ihrer Tätigkeit ablenken. Im Flow fühlen sich Menschen im Einklang mit ihrem Tun und glücklicher als bei einer weniger herausfordernden Beschäftigung. Die Lernpsychologie nimmt an, dass sich der Flow-Zustand generell positiv auf die Leistungsfähigkeit auswirkt. Daraus lässt sich ableiten, dass Lernprozesse nach Möglichkeit so zu gestalten sind, dass die Lernenden möglichst häufig im Flow- Zustand lernen können (vgl. Winkel, Petermann & Petermann, 2006, S. 64-65). Abbildung 12: Flow-Quadrantenmodell nach Csikszentmihalyi und Csikszentmihalyi (1991)

In der Literatur wird Angst und Ängstlichkeit voneinander unterschieden. Angst als aktueller Zustand ent-
steht in bedrohlich wirkenden Situationen. Dies kann geschehen, wenn das Leben oder die Gesundheit be- droht wird oder in Situationen in denen der Selbstwert einer Person bedroht ist (z.B. bei Misserfolgen). Von grosser Bedeutung für das Lernen sind soziale Angstauslöser. Sie finden zumeist im sozialen Kontext statt. Ängstlichkeit dagegen ist eine individuelle aber relativ stabile Disposition eines Menschen. Es gibt also ängstlichere und weniger ängstliche Menschen (vgl. Winkel, Petermann & Petermann, 2006, S, 65). „ Angst ist eine komplexe Reaktion und umfasst • physiologische Komponenten (z.B. erhöhter Puls, Händezittern, trockener Mund), • emotionale Komponenten (Aufgeregtheit, Panik), • kognitive Komponenten (Besorgtheit, Einschränkung der Aufmerksamkeit und Wahrnehmung) und • verhaltensbezogene Komponenten (hastige Bewegungen, gesteigerte Aktivität oder Erstarrung und Lähmung" (vgl. von Grone & Petersen, 2002, in Winkel et al.).
Angst und Lernen
Winkel, Petermann & Petermann (2006, S. 65) weisen darauf hin, dass Lernen insbesondere durch die kog-
nitive und die emotionale Komponente der Angst beeinflusst werden.
Besonders für die kognitive Komponente gilt, dass Angst das Lernen behindert, weil die Angst einen gros-
sen Teil der Aufmerksamkeit bindet. Ängstliche, besorgte Lernende lernen vermutlich deshalb weniger. Ihre sorgenvollen Gedanken lenken sie von einer konzentrierten Bearbeitung der zu Lernenden Inhalte ab. Be- sonders in Prüfungssituationen behindern die sorgenvollen Gedanken den Abruf von Wissen und das Lösen der Aufgaben. Die dadurch hervorgerufenen Misserfolgserfahrungen verstärken das Gefühl der Angst noch mehr und die Sorgen nehmen zu. Für die emotionale Komponente der Angst wird oft auch der Begriff der Aufgeregtheit gebraucht. Ihre Wir-
kung im Lernprozess hängt einerseits von ihrem Ausprägungsgrad und anderseits von der Aufgabenschwie- Übermässige Aufgeregtheit wirkt sich negativ auf das Lernen aus, weil sie häufig mit starken physiologischen Re- aktionen (z.B. Bauchschmerzen, Atemnot) einhergeht und der Lerner sich nicht mehr konzentrieren kann. Aber auch eine zu geringe emotionale Erregung ist besonders bei einfachen Aufgaben ebenfalls ungünstig, weil die Motivation zur Anstrengung in diesem Fall zu gering sein kann. Ein gewisses Mass an emotionaler Erregung ist daher geeignet, um die Lernmotivation einer Person optimal anzuregen (von Grone & Petersen, 2002, in Winkel et al., 2006, S. 65). Für die Gestaltung von Lernumgebungen und Lernprozessen ist es demnach wichtig, dass das Erleben von Angst oder Aufregung in strukturierten Lernkontexten kontrollierte vorkommen soll. Dabei ist zu beachten, dass durch Prüfungen und Bewertungen nicht zu viel Angst erzeugt wird und dadurch der Lehrerfolg beein- trächtigt wird. Lernende, die besonders zur Besorgtheit neigen, sollen in besonderem Mass unterstützt und ermutigt werden.
Lern- und Leistungsemotionen
Die Schwierigkeit, eine einheitliche Definition für den Begriff Emotionen zu finden führte dazu, dass für das Konstrukt Emotionen Komponentenmodelle entwickelt wurden. „Komponentenmodelle liefern innerhalb
zahlreicher Definitionsversuche eine für Forschung und Praxis hilfreiche Herangehensweise an das Kon- strukt „Emotion". Nach diesen Modellen setzen sich Emotionen aus unterschiedlichen Komponenten zu- sammen" (Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004, S. 50). Abbildung 13: Komponentenmodell emotionalen Erlebens (Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004, S. 50)
affektive Komponente:
subjektiv erlebter Gefühlzustand, Kern einer Emotion („Ich freue kognitive Komponente:
Gedanken, z.B. Bewertungsprozesse („Das läuft ja super."), Leistungserwartung („Das wird positive Konsequenzen für mich ha- expressive Komponente:
körperlicher Ausdruck, z.B. Lächeln („Mein Gesicht strahlt vor Freu- Handlungstendenzen („Es macht mir so viel Spass, dass ich am liebsten nicht damit aufhören möchte.") physiologische Prozesse („Mein Herz schlägt höher vor Freude") Götz, Zirngibl und Pekrun (2004, S. 50) betonen, dass die affektive Komponente als zentral gesehen wird. „Wenn Umgangssprachlich von Emotionen die Rede ist, bezieht sich dies häufig auf die affektive Emotions- komponente" (ebd.). Lern- und Leistungsemotionen beziehen sich demnach subjektiv auf die Lern- und Leistungssituationen. Diese Emotionen erleben Lernende vor allem in folgenden Situationen:
Kategorisierung
„Es gibt zahlreiche Kriterien, nach denen Emotionen kategorisiert werden können (vgl. TITZ, 2001). Häufig verwendete Kriterien sind Valenz, Aktivation, Intensität, Dauer und Auftretenshäufigkeit. Bei Valenz15 han-
delt es sich um eine bipolare Dimension (positiv vs. negativ), Aktivation, Intensität, Dauer und Auftretenshäu- figkeit lassen sich hingegen als unipolare Dimensionen auffassen" (Götz et al., 2004, S. 53). Pekrun und Jerusalem (1996, S.7) klassifizieren lern- und leistungsrelevante Emotionen folgendermassen: Tabelle 12: Klassifikation lern- und leistungsrelevante Emotionen (vgl. Pekrun & Jerusalem, 1996, S. 7)
Emotionen
prospektiv Hoffnungslosigkeit retrospektiv
5.2.2 Lernstrategien
Formal betrachtet, beschreiben Lernstrategien Verhaltensweisen, die zur Bewältigung von Lernaufgaben dienen können. Die Vermittlung von Lernstrategien gehört zu einer der wesentlichen Aufgaben im Rahmen des Unterrichts. Kinder sollen nach Möglichkeit bereits auf frühen Stufen ihrer Entwicklung lernen, das eige- ne Lernen selbst in die Hand zu nehmen, Lerngegenstände eigenständig zu durchdringen, sich selbstständig Ziele zu setzen und auch dann erfolgssicher im Unterricht mitzuarbeiten, wenn auf den ersten Blick keine Lösungsideen zur Hand sind und diese erst noch entwickelt werden müssen. „Verschiedene Autoren sehen in der Beherrschung von motivationaler, kognitiver und metakognitiver und verhaltensbezogener Lernstrate- gien eine essentielle Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen" (Konrad & Bernhard, 2014, S. 20). Mandel und Friedrich (2006, S. 2-9) unterteilen die Lernstrategien je nach Zuständigkeitsbereich in drei Ka- • Kognitive Strategien • Metakognitive Strategien • Strategien des Ressourcenmanagement 15 „Valenz bezieht sich auf die Wertigkeit, also ob etwas negativ oder positiv wahrgenommen wird. Krieg ist ein Wort mit negativer Valenz, Liebe ein Wort mit positiver Valenz. Das kann man natürlich auch auf Gefühle beziehen. Freude ist emotional positiv valent, Angst negativ" (Zugriff am 12.03.2015 unter http://www.gutefrage.net/frage/was-ist-emotionale-valenz). Kognitive Strategien bezeichnen die unmittelbaren Strategien zur Informationsverarbeitung, welche zum
Einprägen, zur Wiederholung und zur Speicherung neuen Wissens angewandt werden. Als Metakognitive Strategien bezeichnet man die Strategien zur Lernprozesssteuerung, wie die Planung
und Überwachung des Lernprozesses. Strategien des Ressourcenmanagements sind Strategien zur Motivation und zur Gestaltung der Lernum-
gebung. Sie lassen sich in internes und externes Ressourcenmanagement unterteilen. Internes Ressour- cenmanagement beinhaltet die Kontrolle von Motivation und Lernhingabe. Unter Externem Ressourcenma- nagement versteht man die Gestaltung der Lernumgebung, das Zeitmanagement und die allgemeine Orga- nisation des Lernens. Konrad und Traub (2010, S. 29) betonen, dass Lernende zur Aufgabenbewältigung in erster Linie strategi- sche Kompetenzen benötigen. Dazu zählen sie vor allem kognitive Strategien mit deren Hilfe neue Infor-
mationen verarbeitet, mit Vorwissen verknüpft und behalten werden können. Bei der Systematisierung von Informationsverarbeitungsstrategien orientieren sie sich an der Klassifikation von Weinstein (Weinstein & Mayer, 1986; Reinmann-Rothmeier & Mandel, 2001; Pintrich, 2002), der Wiederholungs-, Elaborations- und Organisationsstrategien voneinander unterscheidet. Tabelle 13: Kognitive Lernstrategien (vgl. Konrad & Traub, S. 29)
Als Wiederholungstrategien werden solche Lerntätigkeiten bezeichnet, bei denen die Lernenden versuchen, durch das einfache Wiederholen einzelner Fakten eine feste Ver- ankerung im Langzeitgedächtnis zu erreichen. Memorierungstätigkeiten beziehen sich nicht nur auf das Einprägen isolierter Fakten, sondern können, je nach Fachgebiet, auch das Einprägen von Zusammenhängen und Regeln zum Gegenstand haben. Sie zielen auf die Aufmerksamkeit und die Enkodierung des Lerninhalts ins Kurzeitgedächtnis ab. Dort werden sie so lange gehalten, bis sie im Langzeitgedächtnis abgespeichert werden. Mit dem Begriff der Elaborationsstrategien werden solche Lerntätigkeiten bezeichnet, die dazu geeignet sind, das neu aufgenommene Wissen in die bestehende Wissensstruktur (Vorwissen) zu integrieren. Elaborationsstrategien umfassen u. a. •die Bildung von Gemeinsamkeiten zu bereits bekannten Zusammenhängen und vor- handenen Wissensstrukturen •eine Verknüpfung des neu gelernten Materials mit Alltagsbeispielen sowie persönlichen •das Herstellen von Beziehungen zwischen neuem Wissen und den Inhalten verwandter Unter die Kategorie "Organisationsstrategien" fallen alle Lernaktivitäten, die geeignet sind, die vorliegende Information in eine leichter zu verarbeitende Form zu transformie- ren. Typische Formen der Stofforganisation sind •das Kennzeichnen wichtiger Textstellen; •das Erstellen von Zusammenfassungen und Gliederungen; •das Anfertigen von Tabellen, Diagrammen und Skizzen, um den Stoff in einer besser strukturierten Form vorliegen zu haben. Konrad und Traub (2010, S. S. 29) weisen darauf hin, dass in der Literatur neben den Informationsverarbei- tungsstrategien weitere Formen von Strategieanwendungen unterschieden werden, die insbesondere beim selbstorganisierten Lernen zur Anwendung kommen (siehe Tabelle 14). Tabelle 14: Wichtige Strategien beim selbstregulierten Lernen (vgl. Konrad &Traub, 2010, S. 29)
Ressourcenbezogene Lernstrategien ermöglichen den Lernenden beim selbstge- steuerten Lernen externe Ressourcen zu nutzten. Dazu gehören nicht nur Medien und Lernmaterialein (Lernumgebung) sondern auch Personen oder Personengrup- pen sowie die Lernzeit. Um beim selbstorganisiertem Lernen ein positives Selbstkonzept aufrechtzuerhal- Selbstbilderhaltende ten, kann es sinnvoll sein, Misserfolge auf äussere Faktoren zu attribuieren (zurück-
zuführen). Im Weiteren kann es sinnvoll sein, bei wahrgenommenen Anforderungen die Anstrengung zu erhöhen oder sich bedrohlichen Entwicklungen einfach zu ent- Der Wille, Absichten in Taten umzusetzen ist beim selbstgesteuerten Lernen von zentraler Bedeutung. „Volitionale Strategien können die Kontrolle von Aufmerksam- keit, Motivation und Emotion ebenso einbeziehen wie die Gestaltung der Lernum- welt" (Konrad & Traub, 2010, S. 29). „Volitionale Kontrollstrategien sind vermutlich dann von besonderer Bedeutung, wenn Handlungen von schwachen Intentionen getragen sind, geringe Ergebnis- und Selbst-Wirksamkeits-Erwartungen bestehen oder nach Beginn der Verhaltensaus- führung innere oder äussere Hindernisse auftreten (Mielke, 2001, S. 184). 5.3 Metakognition
„Unter Metakognition versteht man „Wissen über Wissen und Handlungen". Bei fast allen Tätigkeiten sind Metakognitionen für effektives Handeln hilfreich" (Götz, 2014, S. 174). „Effektives Lernen und Denken erfordert Wissen und Strategien, mit deren Hilfe der eigene Lern- und Denk- verlauf kontrolliert und evaluiert wird. Der Begriff der Metakognition geht auf Flavell (1979) zurück. Er unter- schied metakognitives Wissen über die eigene Person als das Wissen über die eigene kognitive Leistungs- fähigkeit in den verschiedenen Bereichen" (Mielke, 2001, S. 181). Mielke (2001, S. 182) fasst metakognitives Wissen folgendermassen zusammen: „Metakognitives Wissen ist das Wissen, das eine Person über ihre eigenen Fähigkeiten, über Merkmale von Aufgaben und über Strategien hat, die ihre kognitiven Leistungen beeinflussen können. Dieses Wissen enthält im einzelnen Wissen über • die eigene Person; dies beinhaltet Einschätzungen der eigenen kognitiven Leistungsfähigkeit in
verschiedenen Bereichen (z.B. Lesen, Rechnen, Merkfähigkeit); • die Aufgaben; dies beinhaltet Wissen über Schwierigkeitsgrad und Anforderungscharakter von Auf-
die Lernstrategien; dies beinhaltet Wissen über Lerntechniken und ihre Einsatzmöglichkeiten zur
Erreichung eines bestimmten Lernziels". Im Weiteren bezieht sich der Begriff der Metakognition auch auf den Prozess der Kontrolle kognitiver Kon- trolle. Genau genommen müsste man, um Verwechslungen zu vermeiden, den Begriff der metakognitiven
Kontrolle verwenden, welcher die drei Komponenten Planung, Überwachung und Regulation beinhaltet.
Beim Planen des Lernens setzt der Schüler Ziele, formuliert Lernfragen und stellt fest, wie gross die Anfor-
derung der Aufgabe ist. Dabei stellt er fest, welche Strategien hilfreich sind und aktiviert entsprechendes Bei der Überwachung des Lernens kommen alle kognitiven Aktivitäten zum Tragen, die den Lernvorgang
kontrollieren. Diese kognitiven Aktivitäten beinhalten neben der Lenkung der Aufmerksamkeit auf den Lern- stoff auch die Formulierung von Fragen, um sich den Lernstoff zu erschliessen. Zum Schluss muss noch überprüft werden, ob man den Stoff verstanden hat. Unter Regulation des Lernens meint man Aktivitäten, die helfen, die aktuelle Lerntätigkeit den Aufgabenan-
forderungen anzupassen und auftretende Probleme zu beseitigen (vgl. Mielke, 2001, S. 182-183). Mielke (2001, S. 183) weist darauf hin, dass metakognitive Kontrolle unter gewissen Umständen zu einer Überlastung des kognitiven Apparats führen kann. Der Prozess der Informationsverarbeitung kann beein- trächtigt werden, wenn zum Beispiel grundlegende Prozesse noch nicht beherrscht werden und zusätzliche metakognitive Aktivität zu einer Aufteilung der Aufmerksamkeit führt. Dadurch wird der Lernprozess durch die metakognitive Kontrolle eher beeinträchtigt als gefördert.
6 Selbstkonzept
Im folgenden Kapitel wird aufgezeigt, aus welchen Teilen das Selbstkonzept zusammengesetzt ist und was die einzelnen Teile bedeuten und wie sie miteinander interagieren. Ein zentraler Teil dieses Kapitels widmet sich den Theorien der Kausalattribution. Die Auseinandersetzung mit den Theorien zur Selbstwirksamkeit von Bandura schliesst dieses Kapitel ab.
6.1 Definition Selbstkonzept
"Es (das Selbstkonzept) ist die zusammengefasste, konzentrierte, aber änderbare Summe der tausendfa- chen Erfahrungen eines Menschen mit sich selbst und über sich: Wie er ist, wie er lebt, was er kann und was er nicht kann" (Tausch & Tausch; zitiert nach Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S.14). In der Literatur sind zahlreiche Definitionen zum Selbstkonzept zu finden. Nicht alle Autoren, benutzen bei ihren Definitionen den Begriff Selbstkonzept. Weiter werden die Begriffe Selbstbild, Selbstschema,
Selbstmodell, Selbsttheorie oder Selbstwertgefühl verwendet. In der Regel werden diese Begriffe sinn-
gleich gebraucht, wobei die inhaltliche Bedeutung jedoch von Autor zu Autor schwankt. Bisher gibt es keine einheitlich anerkannte Begriffsbestimmung des Begriffs oder besser gesagt, des Konstrukts Selbstkonzept (vgl. Eggert et al. 2014, S. 14). Schneider und Lindenberger (2008, S. 779) setzen den Begriff Selbstkonzept mit dem Begriff Selbstbild gleich. Sie bezeichnen das Selbst als kognitiv affektive Struktur des Wissens um die eigene Person, die regulierende Instanz für die Bewertung von Situationen, das eigene Verhalten, das Verhalten anderer und sie Motivierung des eigenen Handelns. Das Wissen und die Bewertung des Selbst, bezeichnen sie als Selbstkonzept. Eine gebräuchliche Alltagsdefinition von Selbstkonzept liefert dazu der Brockhaus: Selbstbild, Selbstkonzept: Ein relativ konsistentes, aber änderbares System von Erwartungen, Beurteilungen, Überzeugungen, Gefühlen und Wunschvorstellungen bezüglich der eigenen körperlichen, psychologischen, so- zialen Fähigkeiten und Verhaltensmerkmalen (Aussehen, Interessen, Gefühle, Werte u.a.). Es ist damit (. .) ein wesentlicher Teil der Persönlichkeit, aus dem heraus die Person spontan und kreativ handelt (.). Das Selbstkon- zept entsteht in Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt, mit deren Erwartungen und deren Reaktionen auf die eigene Person, sowie aus der Selbstbeobachtung des eigenen Verhaltens und der eigenen inneren (kogniti- ven und körperlich-emotionalen) Prozesse (.) (BROCKHAUS, Die Enzyklopädie, 1998,). 6.1.1 Elemente des Selbstkonzepts
Nach Neubauer (1976, in Eggert et al. S.19) besteht das Selbstkonzept aus zwei grundlegenden Elementen: • Element der Kenntnis (kognitive Komponente; Selbstbild) • Element der Bewertung (emotionale Komponente; Selbstwertschätzung) Als Selbstkonzept bezeichnet man daher konkret die Kognitionen und Emotionen eines Menschen für die eigene Identität und die eigenen Werte, also die Gedanken und Gefühle, die bei der Beantwortung der Frage „Wer bin ich?" in einem Menschen aufkommen. Rogers (1991, in Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S.20) betont die Bedeutung der Interaktion für die Entwicklung des Selbstkonzepts. Erfährt jemand, dass er von andern geliebt und geschätzt wird, hilft ihm das ein positives Selbstkonzept zu entwickeln. Denn wenn sich das Individuum über sich selbst bewusst geworden ist, strebt es nach der Anerkennung und positiven Beachtung der Umwelt und wenn das Individu- um positive Beachtung erlebt, wird dieses dann zur erlernten Selbstbeachtung und ist so nicht mehr länger von der Interaktion mit den anderen abhängig. Dies wird nun in das Selbstkonzept aufgenommen und es bildet sich somit ein positives Selbstkonzept aus. Nach Rogers ist ein positives Selbstkonzept für die psychi- sche Gesundheit und somit auch für die Lebensqualität notwendig. Harter (1983, 1985, in Eggert et al., 2014, S. 27) führte im ganzen angelsächsischen Raum Untersuchungen zum Selbstkonzept durch. Sie unterteilt das Selbstkonzept in folgende vier Aspekte: • Leistungsorientierung (Bin ich gut in der Schule?.im Sport?)
Soziale Kompetenz (Kann ich andere beeinflussen?.mich mit andern vertragen?.)
Moralische Dimension (Bin ich ein guter Mensch? Tue ich was richtig ist?.)
Sozial akzeptiert sein (Mögen mich die andern? Habe ich viele Freunde?
6.1.2 Bedeutung des Selbstkonzepts
Laut Eggert et al. (2014) konstruiert sich jeder Mensch sein eigenes Selbstkonzept. Er verarbeitet und gene- ralisiert bedeutsame Informationen, die er aus verschiedenen Quellen erlangt, zu einem Konzept über die eigene Person. Man könnte auch sagen, sein Selbstkonzept generalisiert er aus der Interaktion mit der Um- welt. Viele Autoren (z.B. Filipp 1978, Rustermeyer 1993) gehen davon aus, dass der Aufbau und Wandel von Selbstkonzepten eng mit der menschlichen Informationsverarbeitung zu tun haben. Eggert stellt sechs verschiedene Quellen selbstbezogener Informationen zusammen: Tabelle 15: Quellen selbstbezogener Informationen (vgl. Eggert et al., S. 21-24)
Unter Fremdbeurteilung versteht Eggert, die positiven, negativen direkten und indi- rekten Eigenschaftszuweisungen durch andere Personen. Laskowski (2000 in Eggert et al., 2014) spricht von direkter verbaler Fremdbeurtei- lung, wenn die Beurteilung durch Personen mündlich erfolgt. Filipp (1979 in Eggert et al., 2014) hält fest, dass die Beurteilung auch indirekt erfol- gen kann. Dies geschieht dann, wenn ein Mensch im Zuge interpretativer Schluss- folgerungen aus dem Verhalten anderer Personen Informationen über sich selbst bezieht. Beispiel: Reto bittet Julia häufig um Hilfe. Julia schliesst daraus, dass Reto sie für kompetent hält. Sozialer Vergleich
Menschen verglichen sich bezüglich bestimmter Merkmale mit anderen Personen. Aus diesem sozialen Vergleich ziehen sie Schlüsse über die eigene Person. Bei- spiel: Ein langsam arbeitender Schüler vergleicht sich mit schnell arbeitenden Schü- lern. Er schliesst daraus, dass er selber eher träge und weniger intelligent ist (vgl. Laskowski, 2000, in Eggert et al., 2014, S. 22). Die Kompetenz der Selbstbeobachtung liegt darin, Rückschlüsse aus der Beobach- tung des eigenen Verhaltens über die eigene Person (Fähigkeiten, Eigenschaften, Gewohnheiten, Einstellungen usw.) zu ziehen (vgl. Filipp 1979, in Eggert et al., Menschen denken auch über sich selbst nach. Dabei verbinden sie mehrere einzel- ne, gespeicherte Selbsterfahrungen zu neuen globalen Erkenntnissen. Dabei wer- den neue selbstbezogene Informationen gewonnen (vgl. Filipp, 1979 in Eggert, 2014, S. 21-22). „Wenn ein Kind sich als gesprächig, kontaktfreudig und unterneh- mungslustig erlebt, kann es daraus generieren, dass es eine aufgeschlossene Per- son ist (Laskowski, 2000 in Eggert et al., 2014; S. 23). Innerer Dialog
Der innere Dialog wird von Eggert et al. (2014, S.23) als der Königsweg zum Ver- ständnis eines Kindes in seinem Selbstkonzept beschrieben. Dabei spricht ein Kind seine Überlegungen und Gedanken vor sich hin. Ein Kind denkt angesichts einer neuartigen Textaufgabe in Mathematik: Also das ist ja was ganz Neues. Hatten wir so was schon? Nee, glaube ich eher nicht. Wo- ran erinnert mich denn das? Also, dann probiere ich mal folgendes …. Geht das eigentlich? Weiß ich nicht genau. Aber ich melde mich mal und sage es dann. Was wohl der Lehrer sagt, wenn er mich drannimmt? Meistens ist es ja richtig, also probiere ich es jetzt mal Auch die Sinnessysteme geben dem Menschen Aufschluss über seine Umwelt, aber auch Informationen über seinen Körper werden bereitgestellt. Die Entstehung des Selbstkonzepts ist einem Menschen normalerweise nicht bewusst. Es wird unabsichtlich konstruiert. Grundsätzlich ist das Selbstkonzept veränderbar. Es zeigt aber dennoch eine gewisse grundle-
6.2 Die Elemente des Selbstkonzepts
Eggert et al., (S. 29) unterteilen das Selbstkonzept in folgende fünf Komponenten: Selbsteinschätzung,
Körperkonzept, Fähigkeitskonzept, Selbstbewertung und Selbstbild und verdeutlichen, dass diese
Komponenten eng miteinander verbunden sind. Die nachfolgend beschriebenen Elemente des Selbstkon- zepts sind kaum voneinander zu trennen und in einem lebendigen System eng miteinander verknüpft. Abbildung 14: Elemente des Selbstkonzepts (Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S. 29)
6.2.1 Selbsteinschätzung
Die Selbsteischätzung ist die affektive (gefühlsmässige) Beurteilung der einzelnen Ansichten über die eigene Person. Sie verdeutlicht, wie hoch ein Mensch sich und seine Fähigkeiten einschätzt. Sie ist der Teil des Selbstkonzepts, der am besten untersucht ist. Die Selbsteinschätzung wird im Wesentlichen von der Umwelt geprägt. Sie hängt mit der Erfolgs- oder Misserfolgsmotivierung zusammen. Diese ist für die Auswahl der Lebensaufgaben und deren Bewältigung verantwortlich und beinhaltet das Gefühl, etwas leisten zu können



und erfolgreich und sozial kompetent zu sein. Eine durchgehend negative Selbsteinschätzung führt zu einer negativen Erfolgserwartung und wird von Seligman und Peterson „erlernte Hilflosigkeit" genannt (Seligman & Peterson; zitiert nach Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S. 30). Diese Hilflosigkeit kann entstehen, wenn eine Person das Gefühl hat, die Situation nicht selbst verbessern zu können, gleichgültig, was sie auch tut. Folglich geht die Aktivität der Person zurück, neue Erfahrungen können nicht mehr gemacht werden und es vermehren sich Frustration und Untätigkeit, welche sich längerfristig zu Depressionen und psychosomati- schen Symptomen entwickeln. Zudem wird die Selbsteinschätzung aus drei verschiedenen Komponenten zusammengesetzt; dem Selbstvertrauen, dem Selbstwertgefühl und der Selbstwertschätzung. Sie wird durch diese drei Komponenten massgeblich beeinflusst. Wenn es um die aktuelle Einschätzung individueller Kom- ponenten nach der Bewältigung einer Handlung geht, wird dieses Selbstwertgefühl genannt. Von Selbstver- trauen spricht man, wenn es sich um eine übersituative individuelle Fähigkeit bei einer neuen Herausforde- rung handelt. Ob eine konkret zu bewältigende Aufgabe zu schaffen ist, steht hierbei im Vordergrund. Zuletzt meint die Selbstwertschätzung eine generelle Einschätzung individueller Fähigkeiten. Diese Einschätzung wird durch bestimmte, bereits gemachte Erfahrungen geprägt (vgl. Eggert et al., 2014, S. 29-31). Abbildung 15: Komponenten der Selbsteinschätzung (Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S. 31)
6.2.2 Körperkonzept
„Das individuelle Körperkonzept kann als Grundlage für die Entwicklung des eigenen Selbst und des Selbst- konzepts betrachtet werden, da der Körper der Ausgangspunkt für jegliche Erfahrung (affektiv wie kognitiv, bewusst wie unbewusst ist" (Eggert et al., S. 32). Auf das Körperkonzept haben zwei verschiedene Funkti- onsbereiche einen Einfluss. Zum einen ist dies das Körperschema, das durch die Kognition beeinflusst wird, zum andern ist es das Körpergefühl, welches durch die Emotionen beeinflusst wird. Das Körperschema setzt sich zusammen aus dem Körperwissen, der Körperausdehnung, dem Körper in Raum und Zeit sowie aus der Körperorientierung. Körperwissen kennzeichnet, wie das Wort schon sagt, das Wissen vom eigenen Körper, dessen Bau und Funktionen. Die Körperausdehnung hingegen beschreibt die Einschätzung der Grenzen des Körpers auf rein kognitiver Ebene. Der Körper in Raum und Zeit beschreibt nach Eggert „(…)den Umgang des Menschen mit räumlichen und zeitlichen Strukturen" (Eggert et al. 2014, S.33). Die Körperorientierung ist die Kopplung von den Erfahrungen am Körper mit anderen Faktoren, Erfahrungen und Das Körpergefühl orientiert sich im Gegensatz zum Körperschema an emotionalen Inhalten und befasst sich mit dem Körperausdruck. dem Körperbewusstsein. der Körpereinstellung und der Körperausgrenzung. Abbildung 16: Komponenten des Körperkonzepts (Eggert, Reichenbach & Bode 2014, S. 32)
Die individuellen Erfahrungen des eigenen Körpers in unterschiedlichen Kontexten spielen für die Entwick- lung des Selbstkonzepts eine wichtige Rolle. Dieses kann durch sportliche Aktivitäten noch gesteigert wer- den, allerdings bedarf es bestimmter Voraussetzungen. Das Training sollte z.B. die motorischen Fähigkeiten verbessern und es sollte auch eine subjektive Verbesserung der Leistungsfähigkeit wahrgenommen werden (vgl. Alfermann, 1998, in Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S.35).
6.2.3 Fähigkeitskonzept (FSK)
Als Fähigkeitskonzept beschreiben Eggert et al. (2014, S.35-37) den Bereich, der sich auf die Selbstwahr- nehmung, die Bewertung und die Gefühle zu den eigenen Leistungen und Fähigkeiten bezieht. Neben dem eigenen Wissen und der Reflexion vermittelt und verdeutlicht die Kenntnis der eigenen Fähigkeiten auf den verschiedenen Entwicklungsebenen etwas über die individuelle Lerngeschichte des Menschen. Auch seine bisherigen Erfahrungen spielen dabei eine wichtige Rolle. Als letztes gibt die Bewertung der eigenen Fähig- keiten Auskunft über die individuellen Einschätzungen und Wertungen der persönlichen Kompetenzen eines Menschen. Auch die Einschätzung der eigenen kognitiven und emotionalen Begabung spielt eine grosse Rolle. Wie leicht dies einer Person fällt, hängt natürlich von ihrer Selbsteinschätzung ab. Das Fähigkeits- selbstkonzept umfasst also die subjektiven Einschätzungen der Menschen im Hinblick auf ihre eigenen Fä- higkeiten. Es hat einen grossen Einfluss auf das Lernverhalten, die Leistung und den Lernerfolg. Daher sind grundlegende Kenntnisse über die Entstehung und die Auswirkungen des Fähigkeitsselbstkonzeptes für pädagogische Handlungsfelder wie zum Beispiel die Schule von besonderer Bedeutung. Aus den drei Kom- ponenten (Selbsteinschätzung, Körperkonzept und Fähigkeitskonzept) entwickeln sich dann individuell das Selbstbild und die Selbstbewertung. „Die Frage nach der Wahrnehmung eigener Fähigkeiten (ob und wie wahrgenommen wird) ist bedeutend bei der Erstellung eines individuellen Bildes von seinen eigenen Fähigkeiten" (ebd., S.36). Abbildung 17: Komponenten des Fähigkeitskonzepts (Eggert, Reichenbach & Bode 2014, S. 37)
„Unter Fähigkeitsselbstkonzept wird allgemein die Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fä- higkeiten verstanden. Dies schliesst Vorstellungen über Höhe, Struktur und Stabilität ein. Mögliche affektiv- evaluative Bewertungen der eigenen Fähigkeiten werden dagegen dem Selbstwert zugeschrieben" (Stiens- meier & Schöne, 2008, S. 63). Folglich ist die Aussage eines Schülers „Ich bin ein begabter Schüler" dem Fähigkeitskonzept zuzuordnen, während die Aussage „Ich bin stolz, ein begabter Schüler zu sein", eher dem Selbstwert zuzuordnen ist (vgl. ebd., S. 62). Fähigkeitskonzepte sind hierarchisch aufgebaut. In Anlehnung an gängige Modelle können sie wie in folgen- der Abbildung dargestellt werden.


Abbildung 18: Hierarchische Struktur des Fähigkeitskonzepts (In Stiensmeier & Schöne, S. 63)
Die Höhe der Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten ist immer auch abhängig von der Bezugsnorm. „Einschätzun- gen bezüglich der Höhe der eigenen Fähigkeiten können absolut sein („Ich bin schlau") oder aber relational („Ich bin schlauer als . "). Als Referenzrahmen (…) relationaler Einschätzungen können andere Personen dienen („Ich bin schlauer als meine Mitschüler"; soziale Bezugsnorm), die schulischen Anforderungen („Ich kann mehr als die Schu-
le von mir fordert"; kriteriale Bezugsnorm) und auch intraindividuelle Massstäbe („Ich kann heute mehr als früher";
individuelle Bezugsnorm) (Stiensmeier & Schöne, 2008, S. 64).
6.2.3.1 Auswirkungen des Fähigkeitskonzepts
Bereits in den 70er Jahre konnte in vielen Studien bewiesen werden, dass das FSK beeinflusst, wie man erbrachte Leistungen bewertete oder welchen Ursachen jemand den Leistungserfolg oder Misserfolg zu- schreibt. Personen mit einem geringen FSK schätzen ihren Anteil an der erbrachten Leistung generell gerin- ger ein als Personen mit einem hohen FSK. (vgl. ebd., S. 68). Auswirkungen eines niedrigen bzw. hohen Fähigkeitskonzepts werden in folgender Tabelle dargestellt:
Tabelle 16: Auswirkungen eines niedrigen vs. hohen Fähigkeitsselbstkonzepts (Stiensmeier & Schöne, 2008, S. 69)
Niedriges Fähigkeitsselbstkonzept
Hohes Fähigkeitsselbstkonzept
• die tatsächliche Leistung wird unterschätzt • die tatsächliche Leistung wird überschätzt • Erfolg wird bevorzugt auf externale Ursa- • Erfolg wird bevorzugt auf internal-stabile Ur- chen wie z. B. Glück zurückgeführt sachen wie die hohe eigene Fähigkeit zu- • Misserfolg wird bevorzugt auf internal- stabi- le Ursachen wie z. B. mangelnde Fähigkeit • Misserfolg wird bevorzugt auf variable Ursachen wie z. B. Pech oder mangelnde Anstrengung zurückgeführt • Misserfolg bewirkt sinkende Erfolgserwar- • Misserfolg führt nicht zu abfallenden Er- tungen und Erfolg führt nicht zu steigenden folgserwartungen und Erfolg bewirkt stei- Erfolgserwartungen gende Erfolgserwartungen • die Motivation sinkt und handlungsirrelevan- • die Motivation steigt und aufgabenbezogene te Gedanken treten (insbesondere nach Gedanken sind vorherrschend Misserfolg) vermehrt auf • unangemessene Aufgabenwahl (zu leichte • Bevorzugung mittelschwerer (lernförderli- oder zu schwere Aufgaben werden gewählt) • ausbleibender Lernerfolg und Leistungsmin- • Lernerfolg und Leistungssteigerung • FSK stabilisiert sich selbst • FSK stabilisiert sich selbst 16 „Unter einer Bezugsnorm (BN) versteht man einen Referenzrahmen, innerhalb dessen ein Leistungsresultat beurteilt werden kann, bzw. einen Standard, mit dem man ein Leistungsresultat vergleichen kann. In der Literatur werden üblicherweise drei verschiedene BN unterschieden: die sachliche oder kriteriale BN, die individuelle BN und die soziale BN" (Stiensmeier & Schöne, 2008, S. 64). In einer Reihe von Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass das Fähigkeitskon- zept neben dem Lernverhalten und der Leistung auch Auswirkungen auf das psy- chische Wohlbefinden hat. Misserfolg in der Schule kann unter bestimmten Bedin- gungen eine Depression auslösen. Bei Schülerinnen und Schülern mit einem nied- rigen FSK hatte ein schulischer Misserfolg einen Anstieg an depressiver Symptomatik zur Folge (vgl. ebd. S. 70). Abbildung 19: Depressionszuwachs nach Erfolg
und Misserfolg in Abhängigkeit des Fähigkeitskon-
zepts (Stiensmeier & Schöne, 2008, S. 71).

6.2.4 Selbstbild und Selbstbewertung
Das Selbstbild bezeichnet, wie ein Mensch seine eigenen Handlungen „objektiv" im Sinne von selbstreflek- tiert einschätzt, während die Selbstbewertung eher die emotionale Bewertung der eigenen Handlungen und der Gefühle meint. Es können drei weitere Komponenten des Selbstkonzepts ausgemacht werden, wenn eine gewisse Reflexionsfähigkeit vorhanden ist: • das Idealselbst
das Realselbst
das Soziale Selbst
Unter Idealselbst versteht man die Vorstellung, wie man gerne sein möchte. Es beinhaltet sowohl das rea-
listische Bild wie auch das unrealistische Wunschbild von sich selber. Das Realselbst kann als realistische Betrachtung des eigenen Erscheinungsbildes und als das Wissen um
die erreichte, eigene soziale Identität (gemeint ist: Etikettierungen, Staatsangehörigkeit, soziale Schicht) Das Soziale Selbst beinhaltet die Sichtweise von sich selbst in Bezug zu anderen und wie sich der Mensch
gegenüber anderen darstellt und verhält. Wichtig sind dabei auch die Einschätzungen, wie andere Personen einen selbst sehen, und die Fremdeinschätzung. Diese bezieht sich auf die Wirkung auf andere und auch auf die Wertschätzung, die durch andere Personen kommt (vgl. Krupitschka, 1990, S. 15). Laut Krupitschka (1990, S. 27) nimmt die wahrgenommene Fremdeinschätzung einen sehr viel grösseren Einfluss auf das Selbstkonzept als die direkte Fremdeinschätzung selbst.
6.3 Hierarchischer Aufbau des Selbstkonzepts
Eggert, Reichenbach und Bode (2014, S. 27-28) halten fest, dass sich das Selbstkonzept hierarchisch aus ver- schiedenen Ebenen aufbaut, die eng miteinander vernetzt sind, was in der folgenden Abbildung zu sehen ist: Abbildung 20: Hierarchischer Aufbau des Selbstkonzepts (Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S. 28)
Laut Eggert et al. (2014, S. 28) ist mit hierarchisch der Aufbau von einfachen Lehrsätzen (Theoremen) zu allgemeinen Lehrsätzen gemeint. Dies verdeutlicht folgendes Beispiel: Ich kann gut rechnen" besteht z.B. aus der Annahme und Erfahrung, dass mir von 10 Versuchen 9 Versuche ge- lingen und einer nicht. Darauf baut sich die Annahme auf „Ich bin gut in Mathematik" (mir gelingt es sehr viele Aufgaben zu lösen), auf der nun wiederum die Annahme aufbaut „Ich bin ein überdurchschnittlicher Schüler (bin gut in Mathematik, Deutsch, Sachunterricht, aber nicht so gut in Musik). Der Gipfel ist dann durch eine generelle Annahme gekennzeichnet, dass ich auch ein moralisch guter Schüler sein muss, weil ich nicht nur alle Aufgaben gut lösen kann, die mir gestellt werden, sondern weil ich mich stets moralisch richtig verhalte (mit tolerierbaren Ausnahmen) (ebd., S. 28). Es wird angenommen, dass Schüler diese Stufen durchlaufen, wenn die Umgebung sie dabei trägt und unterstützt. Schüler mit Lernproblemen können aber auf verschiedenen Niveaus scheitern, wenn sie merken, dass sie etwas nicht können (vgl. ebd., S. 28).
6.4 Erfolgserwartungen
Erfolgserwartungen oder Misserfolgserwartungen beinhalten grundsätzlich zwei Fragen. Zum einen stellt sich die Frage, welche Erwartungen bezüglich Erfolg oder Misserfolg ein Mensch sich im Vorhinein an sich selber stellt. Zum andern muss er sich die Frage stellen, wie er mit Misserfolg oder Erfolg umgeht. Ist die Erwartung eines Menschen an sich sehr hoch, kann er Handlungen selbstbewusster und mit einem erhöhten Selbstvertrauen angehen. Gleichzeitig kann er sich dadurch aber auch einem grossen inneren Druck aussetzen. Werden die gestellten Erwartungen an sich selbst nicht erfüllt, wird auch die Selbstein- schätzung an sich nicht erfüllt und das Selbstwertgefühle, das Selbstvertrauen und die Selbstwerteinschät- zung können nachhaltig beeinflusst werden. Hingegen ist zu vermuten, dass bei einer Erfüllung der Erwar- tung eine Steigerung oder Konstanz des Selbstwertgefühls und der Selbstwertschätzung eintritt. Bei einer niedrigen Erwartung an sich selbst geht ein Mensch Handlungen eher unsicher und mit weniger Selbstver- trauen an. Da er keine Verbindungen zwischen seinem eigenen Handeln und den Konsequenzen sehen kann, weiss er auch nicht, was folgen kann. Es besteht aber auch die Möglichkeit, dass er entspannter an die Ausführung der Handlung geht, da er ja von seinem Misserfolg überzeugt ist und die Konsequenzen äusseren Faktoren und nicht seinem Handeln zuschreibt (vgl. Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S.42). „Bei Erfüllung der Erwartung eines Misserfolges liegt die Vermutung nahe, dass der Mensch sich in seiner geringen Selbstwertschätzung bestätigt fühlt, was eine Konstanz oder Verringerung seines Selbstwertge- fühls und/oder seines Selbstvertrauens für zukünftige Anforderungen nach sich zieht bzw. ziehen kann" (ebd.). Seligman (1986) spricht in diesem Zusammenhang auch von „erlernter Hilflosigkeit" (siehe 6.2.1).

6.5 Selbstkonzept und Kausalattribution
Attribution wird in der Fachsprache für Zuschreibung gebraucht und meint Zuschreibungen eines Konzepts,
eines Schemas oder einer Interpretation. Eigenschaften, Bewegungsrichtungen und Absichten kann man Ursachen zuschreiben. Dabei spricht man von attribuieren (vgl. Flammer, 1990, S. 34). Schulerfolge sind neben erworbenen Fähigkeiten und Begabungen auch abhängig von motivationalen und emotionalen Prozessen. Ausschlaggeben für gute schulische Leistungen sind in erster Linie Anstrengung und Fähigkeiten der Konzentration. Die Motivation mit der man sich einer Aufgabe widmet hängt von ver- gangenen Erfolgen und Misserfolgen ab und die Gefühle, die dabei entstehen, hängen wiederum von ver- gangenen Erfolgen oder Misserfolgen ab. Erfolge und Misserfolge wirken sich aber nicht direkt auf die Moti- vation für zukünftige Aufgaben aus. Sie werden über die Ursachenzuschreibung (Kausalattribution), die man für erlebte Erfolge oder Misserfolge vorgenommen hat vermittelt (vgl. Stiensmeier-Pelster & Schwinger, 2008, S. 74). Man spricht also dann von Kausalattribution, wenn eine Person einer tatsächlich stattgefunde- nen Wirkung eine bestimmte oder mehrere Ursachen unterstellt (vgl. Flammer, 1990, S. 34). Attributionsthe- orien gehen der Frage nach, wann, warum und wie Menschen Ursachenerklärungen vornehmen. Dies um- fasst einerseits Überlegungen zu den Informationen, die verwendet werden um Attributionen vorzunehmen und andererseits, ob Menschen systematisch dazu neigen spezifische Erklärungen zu verwenden (vgl. Sti- ensmeier-Pelster & Schwinger, 2008, S. 75). Betrachten wir zwei Schüler, die beide eine ihnen gestellte Mathematikaufgabe nicht richtig gelöst haben. Wäh- rend der eine Schüler der Überzeugung ist, die Ursache hierfür sei, dass er aus Unachtsamkeit etwas Entschei- dendes übersehen habe, geht der andere Schüler davon aus, dass die Ursache für den Misserfolg in seinen mangelnden Fähigkeiten zu sehen ist. Beide Schüler werden sich bei der nächsten zu bearbeitenden Mathemati- kaufgabe ganz unterschiedlich verhalten. Der erste Schüler wird wahrscheinlich versuchen, sich stärker zu kon- zentrieren und die Aufgabe engagiert bearbeiten. Auch wird er zuversichtlich sein, die Aufgabe erfolgreich zu be- wältigen. Der zweite Schüler dagegen wird bei dieser neuen Aufgabe eher Misserfolg erwarten und möglicher- weise daher unterstellen, dass es sinnlos ist, sich anzustrengen. Er wird folglich in seiner Anstrengung nachlas- sen und wahrscheinlich aufgrund mangelnder Anstrengung erneut Misserfolg erleiden (Stiensmeier-Pelster & Schwinger, 2008, S. 74). Um Ursachen von Erfolg und Misserfolg von Leistungen zu klassifizieren entwickelten Weinert u.a. (1971) ein Vierfelder-Schema. Dabei wurden die vier bedeutsamsten (auf die Schule bezogenen) Attributionen be- rücksichtigt. Laut Laskowski (2000, in Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S. 43) werden Fähigkeit bzw. Begabung, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit und Zufall als die vier bedeutendsten Attributionen
betrachtet. Hingegen werden andere Ursachen wie Müdigkeit, Krankheit, Missverstehen der Aufgabenstel- lung usw. als weniger aussagekräftig für das Selbstkonzept betrachtet. internal (Personenfaktoren)
external (Umweltfaktoren)
Aufgabenschwierigkeit Tabelle 17: Muster der Kausalattribution nach B. Weiner
„Wenn sich ein Schüler beispielsweise einen Misserfolg durch mangelnde Begabung erklärt, handelt es sich um eine internal-stabile Attribution. Bei einer Erklärung des Misserfolgs mit Pech oder Zufall liegt dagegen
eine external-variable Attribution vor" (Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S. 43).
Welche Attributionen ein Mensch wählt, ist laut Eggert et al. (S.43) im Wesentlichen von seinem (Fähigkeits-) Selbstkonzept abhängig. Verschiedene Untersuchungen haben gezeigt, dass Menschen mit einem positiven Fähigkeitskonzept und einer hohen Selbstwertschätzung ihre Erfolge mehr auf die eigenen Anstrengungen (internal) zurückführen. Hingegen führen sie Misserfolge eher auf ungünstige Umstände (external) zurück oder geben der ungenü- genden Anstrengung die Schuld (vgl. Krupitschka, 1990, S. 87). Eggert, Reichenbach und Bode (2014, S. 43) weisen darauf hin, dass anhand der Attributionstendenzen eines Menschen Rückschlüsse auf dessen Selbstkonzept gezogen werden können. Zuschreibungen be- stimmter individueller Eigenschaften seien stark mit der individuellen (Miss-) Erfolgserwartung verbunden und hätten damit auch Auswirkungen auf das Selbstkonzept. „Schreibt sich ein Mensch negative Eigen- schaften bzw. Nichtkönnen zu, so werden Erfolge eher als zufällig bewertet und nicht als eigene Kompetenz anerkannt. Misserfolge hingegen werden dann als selbstverständlich angesehen und bestätigen die Person in ihrem (negativen) Bild" (ebd.) Aus den erläuterten Aussagen lässt sich ableiten, dass die Attribution eines Menschen stark von dessen Selbstkonzept abhängt.
6.5.1 Zielorientierung
Eggert et al.( S. 44-45) gehen der Frage nach, wie und aus welchen Motiven sich Personen Ziele setzen, Inwieweit diese Ziele erreicht werden können und wie diese Ziele ins Selbstkonzept einbezogen werden können. Sie betonen, dass die individuelle Zielsetzung auch von der eigenen (Miss-) Erfolgserwartung sowie der Kausalattribution beeinflusst werden. Demnach sind realistische Zielsetzungen für die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts von grosser Bedeutung. Nur erreichbare Ziele bringen uns dazu, uns weiterzuent- wickeln. Ein zu hohes Ziel trägt das Risiko des Scheiterns in sich. Da scheitern in unserer Gesellschaft gleich Niederlage bedeutet, können zu viele Misserfolge sich negativ auf das Selbstkonzept auswirken. „Ein wesentliches Element des Gefühls des Selbstwerts und von Selbstvertrauen ist also das Erreichen von ein- mal gesteckten Zielen" (ebd.).
6.6 Selbstwirksamkeit
Der Begriff Selbstwirksamkeit (Self-Efficacy) wurde in den 1970er Jahre von Alfred Bandura geprägt. Fuchs (2005, S. 18) übersetzt die englische Definition von Bandura folgendermassen: „Bewusste Selbstwirksamkeit bezeichnet den Glauben an die eigene Fähigkeit, die notwendigen (erforderlichen) Handlungen so zu planen und auszuführen, dass künftige Situationen gemeistert werden können" Der Begriff Selbstwirksamkeit beinhaltet laut Fuchs (2005, S. 22) zwei Bedeutungssphären:
1. Alltagssprachliche Bedeutung – selbsttätig sein und etwas bewirken können
„Der alltagssprachliche Gebrauch betont die Handlungsdimension des Selber-Wirksam-Seins im Gegensatz zum Ausgeliefert-Sein. Selbstwirksamkeit hat mit Verhalten zu tun, aktiv und bewusst handelnd. Wer wirk- sam ist, bewirkt damit etwas, sei es in die Richtung eines Zieles oder im Sinne einer Auswirkung auf etwas oder jemanden" (Fuchs, 2005, S. 22
2. Definition nach Bandura – „Ich glaube, ich kann ."
„Banduras Definition betont die subjektiven Einschätzungen einer Person, genügend eigene Kompetenzen zu besitzen, ein gewünschtes, anspruchsvolles Ziel zu erreichen. Es handelt sich dabei um ein komplexes Gedankenbündel etwa folgenden Gehalts: „Ich-glaube-ich-kann-diese-Herausforderung-bewältigen (Fuchs,
6.6.1 Das Konzept der Selbstwirksamkeit nach Bandura
Das Konzept der Selbstwirksamkeit nach Bandura ist in drei Hauptteile gegliedert. Es wird der Einfachheit halber künftig das Konzept genannt. 1. Bewusste subjektive Überzeugungen: Beliefs
2. Menschliche Fähigkeiten und Kompetenzen: Capabilities
3. Vorhaben und Aufgaben: Prospective Situations resp.
die Ziele und Herausforderungen: Attainments
Die drei Bereiche bedingen einander und sind voneinander abhängig. Dies verdeutlicht die folgende Abbil- Abbildung 21: Das Konzept nach Bandura (Fuchs, 2005, S. 23)
Bewusste subjektive Überzeugung: Beliefs
„Selber wirksam zu sein entspricht einem menschlichen Grundbedürfnis. Selber wirksam zu sein heisst auch, Kontrolle auszuüben" (Fuchs, 2005, S. 24). Nicht die Kontrolle, die ein Mensch mittels Tätigkeiten auslöst, steht aber im Zentrum des Konzepts, sondern vielmehr das Vertrauen in das eigene Können, der Glaube an persönliche Handlungsmöglichkeiten oder Überzeugungen bezüglich der eigenen Wirksamkeit. Die Beliefs sind dabei nur die mentalen Auslöser und beruhen auf individuellen Erfahrungen, welche aus Wahrnehmungen entstehen. Wahrnehmungen können aber auch täuschen. Diese Wahrnehmungstäu- schungen können sich in Form von Selbstüber- oder -unterschätzung äussern. Für die Kompetenzentwick- lung ist ein gesundes Mass an Selbstüberschätzung wichtig. Selbstunterschätzung kann auf mangelndem Selbstvertrauen gründen (vgl. Fuchs, 2005, S. 24). „Die Überzeugung, in wichtigen Bereichen keine oder nur geringe Kontrolle zu haben, kann zu Unzufriedenheit, Hoffnungslosigkeit, Apathie oder gar Depression füh- „Bandura spricht von zwei Erwartungshaltungen, welche menschliches Verhalten entscheidend mitbestim- men. Es sind einmal die Efficacy Beliefs (Wirksamkeitserwartung), zum anderen die Outcome Expectencies (Ergebnis-Erwartungen)" (Fuchs, 2005, S. 25). Abbildung 22: Zusammenspiel von Wirksamkeitserwartung und Ergebniserwartung (Flammer, 1990, S. 85)
Die Erwartung der Person kann sich auf das Verhalten selbst beziehen (Wirksamkeitserwartung) oder das Ergebnis des Verhaltens (Ergebniserwartung). Eine Ergebniserwartung ist definiert als die Schätzung einer Person, dass ein Verhalten zu bestimmten
Ergebnissen führen wird. Eine Wirksamkeitserwartung hingegen ist die Überzeugung, dass man erfolgreich ein bestimmtes Verhal-
ten ausführen kann, das erforderlich ist, um Ergebnisse zu erzielen. Die Wirksamkeitserwartung ist ein Mass für die persönliche Einschätzung. Nun kann eine Person ihre Handlungsmöglichkeiten (Wirksamkeit) realis- tisch einschätzen, überschätzen oder unterschätzen, was natürlich zu unterschiedlichen Ergebnissen führt, was die Handlungsausführung betrifft (vgl. Fuchs, 2005, S. 25). So leuchtet es ein, dass jemand sich einer leichteren Herausforderung gegenüber wirksamer einschätzt als ge- genüber einer extrem schwierigen oder gar unlösbaren Aufgabe. Bei einer Person mit starker Wirksamkeitsein- schätzung ist es wahrscheinlich, dass sie beharrlicher an einem Vorhaben dran bleibt und es sogar zu Ende führt, als bei jemandem, der sich angesichts desselben Vorhabens als überfordert einschätzt. Und schliesslich können sich Menschen je nach Situation partiell oder für breite Bereichsspektren als wirksam einstufen (ebd.) Bandura nennt fünf verschiedene Quellen, die die Selbstwirksamkeitserwartung einer Person beeinflussen Tabelle 18: Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung nach Bandura (vgl. Fuchs, 2005, S. 28-29)
Direkte Erfahrung
„Erfolge bilden die Grundlage für einen robusten persönlichen Wirksamkeitsglauben. von persönlicher
Misserfolge untergraben ihn, speziell dann, wenn Misserfolge eintreten bevor ein Sinn (sense) für Wirksamkeit gut verankert ist" (Bandura, 1995, in Fuchs, 2005, S. Erfolgreiche Vorbilder stärken den Glauben des Beobachtenden, dass er selber auch Erfahrung oder
die Fähigkeiten besitzt, ähnliche Aktivitäten zu meistern. Andererseits demotiviert ein Misserfolg solche Vorbilder. Dabei gilt: Je grösser die Ähnlichkeit zur beobachteten Person, desto stärker die Beeinflussung durch das Vorbild. „Menschen, die verbal überzeugt werden, dass sie die Fähigkeiten haben, bestimmte zeugung (Verbale
Aktivitäten zu meistern, mobilisieren tendenziell grössere Anstrengungen und zeigen anhaltendere Beharrlichkeit als wenn sie Selbstzweifel horten und an persönlichen Defiziten festhalten, sobald Probleme auftauchen" (Litt 1988, Schunk 1988, in Fuchs, Die eigenen physiologischen Reaktionen auf eine neue Anforderungssituation sind und emotionale
oft Grundlage unserer Situations- und Selbstwirksamkeitsbewertung. „Wenn Tätig- keiten mentale Stärke oder Anstrengung benötigen, dann neigen Menschen dazu, Müdigkeit, Schmerzen oder andere Nöte als Grund für ihre Unfähigkeit zu werten" (Ewart 1992, in Fuchs, 2005, S. 29). Bandura (1995, S. 4-5, in Fuchs, 2005, S. 29) hält fest, dass die Selbstwirksamkeitsüberzeugung dadurch zu ändern sei, indem der physische Zustand verbessert werde, Stress und negative emotionale Tendenzen reduziert und Missinterpretationen von körperlichen Zuständen korrigiert würden. Integriertes Wissen
„Einschätzungen persönlicher Wirksamkeit nach Bandura (1995, 1997) sind persön- liche Urteile über eigene Handlungskompetenzen. Mögliche syntaktische Ausformu- lierungen könnten zum Beispiel lauten: „Ich kann das (nicht) ." – „Ich mute mir (nicht) zu." – „Ich glaube, dass ich das (nicht gut) kann." usw." (Fuchs, 2005, S. 29). Menschliche Fähigkeiten und Kompetenzen: Capabilities
Pervin (2000, S. 387) betont, dass kognitive Kompetenzen und Fertigkeiten wichtige Capabilities sind. Er
meint damit die Fähigkeit einer Person, Probleme zu lösen und mit ihnen fertig zu werden, aber auch die Art und Weise, wie über Probleme nachgedacht wird und Fertigkeiten im Verhalten, Lösungen in Angriff zu nehmen. „Ebenso interessant sind Untersuchungen von den Selbstwirksamkeitsforschern, die bestätigen, dass offenbar letztlich nicht immer die tatsächlichen Fähigkeiten einer Person entscheidend sind für erfolg- reiches Handeln, sondern die subjektiven Einschätzungen, die sie hinsichtlich ihrer Kompetenzen besitzen" (vgl. Bandura, 1997, S. 37, in Fuchs, 2005, S. 27). Vorhaben und Aufgaben: Prospective Situations resp. die Ziele und Herausforderungen: Attainments
„Prospective Situations sind Vorstellungen von der Zukunft oder Erwartungen an die Zukunft, die ein Mensch für erstrebenswert hält. Die gilt es mittels von Vorhaben (Given Attainments) umzusetzen. Ziele (Goals) spie- len die dritte wichtige Rolle innerhalb des KONZEPTES" (Fuchs, 2005, S. 30). Für den Menschen ist es wichtig, Ziele setzen zu können. Diese Fähigkeit ermöglicht es ihm, Zukünftiges vorwegzunehmen um sich wünschenswerte Situationen zu schaffen, oder um sich hinsichtlich unerwünschter Situationen vorzusehen. Wann und wie die Ziele gewählt werden, hängt von der individuellen Einschätzung der Erfordernisse ab. Auch die zu erwartenden Reaktionen der Umwelt spielen dabei eine wesentliche Rolle (vgl. Pervin, 2000, S. 387). Pervin weist im Weiteren darauf hin, dass ein engerer Zusammenhang zwischen Zielen und Inneren Standards besteht. Innere Standards sind Vorstellungen davon, was ein Mensch erreichen möchte und sind zentrale Voraussetzungen für intrinsische Motivation. Die Menschen setzen sich unterschiedliche Ziele. Eini- ge setzten sich leichte Ziele, andere herausfordernde oder spezifische Ziele. „Gemäss Selbstwirksamkeits- Konzept jedoch sorgen „in allen Fällen die erwartete Befriedigung bei erwünschter Leistung und die erwarte- te Unzufriedenheit bei ungenügender Leistung für den Anreiz, sich anzustrengen. Leistungsstandards und antizipierte Konsequenzen erklären also zielgerichtetes Verhalten" (ebd., S. 388). Zusammenfassend kann man also festhalten, dass ein Mensch zufriedener ist, wenn er seine Ziele umset- zen kann. „Je nachdem, wie stark Menschen ihre Ziele anzupassen vermögen, werden sie beharrlich daran arbeiten oder aufgeben. (…) Es geht um die Bewältigung von herausfordernden Situationen. Zu leichte Auf- gaben motivieren nicht und bieten kaum Potenzial zu einer echten Kompetenzentwicklung. Als zu schwierig erachtete Aufgaben wirken erst gar nicht erstrebenswert (Fuchs, 2005, S. 32). 6.6.2 Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung
Fuchs (2005, S.35) betont, dass Menschen die sich bezüglich der Bearbeitung einer Aufgabe als hoch selbstwirksam erleben, hinsichtlich dieser Aufgabe ein grösseres Engagement zeigen als niedrig selbstwirk- same Menschen. Zudem seien sie ausdauernder bei der Bearbeitung einer Aufgabe und würden noch nicht gelöste Aufgaben wiederholt bearbeiten. Bei der Anwendung von Strategien würden hoch selbstwirksame Personen unproduktive Strategien schneller verwerfen als niedrig selbstwirksame. „Hoch selbstwirksame Personen glauben, dass sie in einer gegebenen Umweltsituation eher zurechtkommen dank ihrer eigenen Fähigkeiten als niedrig selbstwirksame. Ausserdem sollen sie eher davon überzeugt sein, äussere Situatio- nen aktiv beeinflussen und verändern zu können" (ebd., S. 35). Hoch selbstwirksame Personen können zu- dem Ziele besser setzten, zumal sie eher Nahziele setzen. Ein Vorteil haben sie auch bezüglich ihres Attri- butionsstils; da sie glauben, dass sie ihre Misserfolge eher der zu geringen Anstrengung zu verdanken ha- ben als den mangelnden Fähigkeiten (vgl. Fuchs, 2005, S. 35). 7 Vernetzung
In diesem Kapitel werden die Merkmale der vier grossen Themenbereiche AD(H)S, Exekutive Funktionen, Selbstreguliertes Lernen und Selbstkonzept miteinander in Bezug gebracht, analysiert und vernetzt. Leitsät- ze unterstützen den Prozess der Analyse. Wichtige eigene Erkenntnisse werden festgehalten. 7.1 AD(H)S / exekutive Funktionen
Leitsätze AD(H)S
Die Reizüberflutung im Gehirn, die Folge einer Filterschwäche durch Unterfunktion des Stirnhirns, hat Aus-
wirkungen auf die Selbstkontrolle. Aufmerksamkeit und Konzentration können AD(H)S-Betroffene nicht
willentlich konstant halten. Auch die Selbstorganisation und die Aktivierung für Routinetätigkeiten fallen schwer. Dazu kommen spontane und unkontrollierte Gefühlsregungen. Auch das Lernen wird beeinträchtigt, da es zwischen dem Kurz-und Langzeitgedächtnis zu Informationsverlusten kommt. Bei vielen Kindern ist zudem zu beobachten, dass sie Auffälligkeiten in den verschiedensten motorischen Bereichen zeigen (siehe Leitsätze Exekutive Funktionen
Exekutiven Funktionen sind von zentraler Bedeutung, wenn es um Schul- oder Lebenserfolg geht. Studien zeigen, dass exekutive Funktion sogar gefördert und trainiert werden können. Exekutive Funktionen bilden die Grundlage dafür, dass man „sich selbst im Griff" hat. Die Steuerung des bewussten Handelns durch exe- kutive Funktionen beruht auf dem Zusammenspiel verschiedener Teilaspekte. Damit ein Mensch sich selbst erfolgreich steuern kann, muss er automatische Reaktionen hemmen, Informationen im Arbeitsgedächtnis präsent halten und geistig flexibel sein(siehe Punkt 4). Es wurde bereits erwähnt, dass die exekutiven Funktionen bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S einge- schränkt sind. Diesem Umstand muss im Unterricht beim Lernen und bei den sozialen Interaktionen be-
sondere Beachtung geschenkt werden: Beim Lernen (kognitive Ebene)
Der Konstruktivismus (siehe Punkt 4.5.1) lehrt uns, dass Lernende aktive Konstrukteure ihres Lernens sind und ihr Wissen und Können aus dem aufbauen, was ihnen angeboten wird. Besonders bei Kindern mit AD(H)S ist es deshalb wichtig, den Lernenden nicht nur Wissen vermitteln zu wollen. Vielmehr soll darauf geachtet werden, dass die Lernenden durch ein ausgewogenes Mass an Instruktionen in ihrem individuellen Lernprozess unterstützt werden. Nun stellt sich aber die Frage, wie das bei Lernenden geschehen soll, die ihre Aufmerksamkeit und Konzentration willentlich nur schwer konstant halten können und innere und äusse- re Impulse nicht genügend gehemmt werden können um zielgerichtet zu lernen. Bereits in den 1980er Jah- ren konnte gezeigt werden, dass mit der Methode der kognitiven Verhaltenstherapie (siehe Punkt 3.2) AD(H)S Betroffenen gezeigt werden konnte, wie sie ihr Verhalten nach Einsicht in Ursachen und Entste- hungsgeschichte ihres AD(H)S kontrollieren und ihrer Probleme mit bestimmten Methoden überwinden kön- nen. Ich gehe davon aus, dass das Vermitteln von Strategien in Lernprozessen den gleichen Effekt erzielt. Um nach einer AD(H)S Diagnose eine gezielte Intervention starten zu können ist aber eine Psychoedukation zwingende Voraussetzung dafür, Verständnis und Einsicht bei allen Bezugspersonen zu schaffen. Es ver- steht sich von selbst, dass eine direkte Strategievermittlung bei älteren Kindern und Jugendlichen erfolgs- versprechender ist als bei jüngeren Kindern, da diese die Steuerung durch kognitive (bewusste) Kontrolle des Lernprozesses nur ungenügend lenken können. Der Aufbau der exekutiven Funktionen findet beim Lernen in der Schule in allen Fächern automatisch statt. Wie gut die exekutiven Funktionen aber entwickelt werden, hängt von vielen externen (z.B. Erziehung oder soziales Umfeld) oder internen (z. B. genetische Disposition) Faktoren ab. Sicher ist jedoch, dass AD(H)S- betroffene Kinder und Jugendliche auf ungenügend aufgebaute exekutive Funktionen zurückgreifen können, um ihr Lernen adäquat überwachen und kontrollieren zu können. Sowohl Pollica und Barzilai (2007) wie auch Brunsting (2007) plädieren dafür, dass eine direkte Strategievermittlung mit dem Lernstoff stattfinden soll, was den Transfer auf schulische Situationen erleichtert (siehe Punkt 4.4 und Punkt 4.4.2.). Folgende Punkte sind dabei zu beachten. • Strategien sollen strukturiert und systematisch vermittelt werden. • Für das Einüben der Strategien ist reichlich Zeit zur Verfügung zu stellen. • Es gilt, viele Möglichkeiten zu schaffen, um die Strategien anwenden zu können. • Für den Aufbau von Strategien sind Stütz- und Modellierprozesse17 notwendig. • Metakognitive Strategien sollen direkt vermittelt werden. • Die eigenen Schwächen und Stärken kennen, kann helfen Strategien sinnvoll zu nutzen. • Es muss geklärt werden, wo und wie bestimmte Strategien angewendet werden. Bei der Vermittlung von Strategien sollten auch die Emotionen angesprochen werden. Dazu wurde unter Punkt 4.5.2 Emotion und Kognition bereits Stellung genommen. Jeder Entschluss zu lernen, auch wenn er unbewusst ist, wird auf einer emotionalen Basis vollzogen. Wenn der Entschluss mit positiven Emotionen verbunden werden kann, fällt das Lernen leichter. Treten negative Emotionen vermehrt in Erscheinung, bauen sich Lernwiderstände auf. Brunsting (2011, S. 33-210) erläutert anhand vieler Beispiele, wie die exekutiven Funktionen aufgebaut wer- den können. Ihre Ausführungen in dieser Arbeit zusammenzufassen würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Deshalb zeige ich anhand eines fiktiven Schülers einer Sonderschule mit einer ausgeprägten AD(H)S-Symptomatik auf, wie die Förderung der exekutiven Funktionen in Anlehnung an Brunsting (2011) aussehen könnte: Bereits im Kindergarten werden bei Jonas Konzentrationsprobleme und eine Hyperaktivität festgestellt. Er besucht die Regelklasse bis Ende des 4. Schuljahres. Aufgrund seiner geringen Aufmerksamkeitsspanne, der mangelnden Ausdauer und der schlechten Arbeitsorganisation kann Jonas den verlangten Schulstoff in der Primarschule nicht mehr bewältigen. Er wird durch den Schulpsychologischen Dienst abgeklärt und in die Tagessonderschule eingewiesen. Ein AD(H)S wird diagnostiziert und Jonas erhält zeitweise Ritalin. Die Intelligenzdiagnostik zeigt, dass Jonas mit einem IQ von 114 im oberen Mittelbereich liegt. Jonas hat Probleme mit der Kontrolle und der Steuerung der Emotionen und der Impulse. Dies zeigt sich im Verhalten und seinem Umgang mit Gefühlen. Zwischenmenschliche Konflikte kann er nicht adäquat lösen. Die Folgen sind verbale und emotionale Ausbrüche, Drohungen und Verweigerung. Er verfügt über einen geringen Selbstwert. 17 „Modellieren: Bezeichnung für den Prozess des emotionalen und intellektuellen Ab- und Nachbildens menschlicher Denk-, Gefühls- und Handlungsabläufe. Basierend auf der Annahme, dass menschliches Lernen im Kindesalter primär durch Modellierprozesse (zuerst analoge, später digitale) geschieht (…)1974 begannen John Grinder und Richard Bandler, erfolgreiche Psychotherapeuten unterschied-licher „Schulen" zu modellieren. Dabei ging es primär nicht um das „Warum" hervorragender Leistungen, sondern um das innere und äussere „Wie" (Stumm, G. & Pritz, A., 2009, S. 439). Schon in der ersten Zeit in der Tagessonderschule zeigt sich, dass Jonas vielseitig interessiert ist und sich mündlich häufig in den Unterricht einbringen kann. Seine herzliche, offene Art erleichtert eine positive Bezie- Ein wichtiges Element der schulischen Förderung besteht darin, dass Jonas in den Fächern Mathematik und Sprache an individuellen Wochenplänen arbeiten kann. Die Wochenpläne werden so zusammengestellt,
dass er sich für kurze Zeit anstrengen muss und dafür positiv bewertet wird (die einzelnen Sequenzen dau- ern nie zu lange / Passung). Auch wird darauf geachtet, dass Problemlöseaufgaben wie Logicals oder Rätsel in die Wochenpläne integriert werden (Problemlösen).Wichtig ist auch das Üben und Automatisieren ge-
wisser Kulturtechniken (Basiswissen). Ein gutes emotionales Lernklima soll das Lernen positiv unter-
stützen. Wichtig ist auch, dass Jonas lernt, dass Anstrengung positiv bewertet wird. Bei der Einführung
von neuen Themen wird darauf geachtet, dass die Inhalte für Jonas bedeutsam sind. Das semantische
Gedächtnis (Faktenwissen) mit dem episodischen Gedächtnis (Lebens- Lerngeschichte) zu verknüpfen, erleichtert das Behalten .Ein wichtiges Gefäss um die Handlungsplanung zu fördern ist die Freiarbeit, wo
Jonas sich zu einem selbstgewählten Thema einen Vortrag zusammenstellen kann. Die Lehrpersonen fun- gieren dabei als Coaches. Der Coach kann helfen, realistische Ziele zu entwickeln, Prioritäten zu setzen
und Hindernisse vorauszusehen. Zur Überwindung der Hindernisse werden gemeinsam Strategien
entwickelt.
Jonas soll auch lernen, sich besser zu organisieren (Organisation des Verhaltens). Nach jeder Unterrichts-
sequenz erhält er Zeit und Unterstützung das Schulmaterial richtig zu versorgen und sich auf die kommende Sequenz einzustellen. Ein gut aufgeräumtes und strukturiertes Schulzimmer soll ihn dabei unterstützen. Diese Massnahmen dienen der äusseren Organisation. Die innere Organisation ist natürlich genauso
wichtig. Rituale bringen Sicherheit und entlasten das Gehirn von allzu viel Planen. Wie die meisten Kinder
mit Schwierigkeiten in ihren exekutiven Funktionen hat auch Jonas wenige Gewohnheiten. Er braucht
Fixsterne. Das Visualisieren der Tagesabläufe an der Wandtafel und die immer gleichen Abläufe geben
ihm Orientierung in Zeit und Raum. Das Zeitmanagement ist eine wichtige exekutive Funktion.
Auf den Wochenplänen werden bei Übungssequenzen oft Zeitangaben gemacht. Mit Sanduhren kann Jo-
nas die Übungszeiten aber auch Erholungszeiten einhalten. Das eigenständige Zusammenstellen der 30
minütigen Hausaufgaben soll sein Zeitgefühl verbessern. Auch werden für bestimmte Aufgaben Stoppuh-
ren eingesetzt. Jonas gibt sich für das Lösen einer Aufgabe eine Zeitvorgabe und versucht, diese einzuhal-
Aus vielen Beobachtungen geht hervor, dass sich Jonas gehörte Sachverhalte nicht gut merken kann. Der
Arbeitsspeicher besteht aus zwei Teilen: Einer phonologischen Schlaufe und einem visuellen Speicher.
Kurze Hörverstehen, Spiele wie „Koffer packen", „Ich sehe etwas, was du nicht siehst" oder „Zahlenreihen nachsprechen" werden eingesetzt um die auditiven Fähigkeiten zu trainieren. Bei Arbeitsabläufen wird viel
mit Checklisten gearbeitet (Zeichnen, Werken etc. Hausaufgaben einpacken, einschreiben).
Für Kinder wie Jonas sind Strategien sehr hilfreich. Verschiedene Regeln oder Pläne für häufig vorkom-
mende Situationen können gezeigt und trainiert werden. Plakate, Karten oder ähnliche Hilfsmittel können
als Erinnerungshilfen dienen. Man kann Rettungsanker vermitteln: „Aha, Stress. Da werde ich dreimal
durchatmen, ehe ich etwas sage oder mache" (Selbststeuerung, Selbstregulation). Entspannungsstra-
tegien zu üben, negative Gedanken zu stoppen oder sich in einer Fantasiereise geglückte Situationen
vorzustellen, macht Sinn. Irren ist menschlich; sich darüber aufzuregen macht keinen Sinn.
Erwachsene sind Modell für die Selbststeuerung des Affekts: Gelingt es, sich nicht aus der Ruhe bringen
zu lassen, ist schon viel gewonnen. Die Neurowissenschaften zeigen; Gefühle sind ansteckend. Sie wer-
den über spezielle Neuronen (Spiegelneuronen) übertragen und unbewusst übernommen. Gelassenheit ist
ansteckend, Stress leider auch! Dieses Modelllernen gilt auch bei der Impulskontrolle (erst denken,
dann handeln). Bei Jonas stellen wir Lehrpersonen auch fest, dass er positiv auf Verstärker reagiert. Er-
wünschtes Verhalten wird belohnt. Es ist auch wichtig die Verstärker wieder auszublenden und langsam
die Selbststeuerung zu aktivieren.
Im täglichen Unterricht mit Jonas sind metakognitive Elemente sehr wichtig. Dazu gibt es einfache Möglich- keiten: -Nach kurzen Arbeitsintervallen innehalten und überlegen, was man eben gemacht hat.
-Eine Checkliste zeigt, was zu einer guten Arbeit gehört.
Die Erfahrung zeigt allerdings, dass Tätigkeiten dieser Art meist nicht auf spontane Zustimmung stossen. Vielmehr muss die Motivation dafür erst geschaffen werden zumindest bei Menschen mit Schwierigkeiten
in ihren exekutiven Funktionen. Bei Jonas ist zu beachten, dass jüngere Kinder weniger weit entwickelte
exekutive Funktionen haben. Deshalb muss Jonas durch Fremdkontrolle durch die Bezugspersonen unter-
stützt werden (enge Führung). Das Stecken von Lernzielen und deren Erreichung unterstützten Jonas im Bilden eines positiven schulischen Selbstkonzepts (Kind fühlt sich so, wie es sich im System erlebt). Sozialen Interaktionen
Zwei Faktoren beeinträchtigen die Interaktionen zwischen Bezugspersonen und Kindern mit AD(H)S be- trächtliche. Es sind dies die übersteigerte Angriffswahrnehmung und der ebenfalls übersteigerte Gerechtig- keitssinn, die ein permanentes Gefühl einer vermeintlichen Gefahr auslösen (siehe Punkt 3.6). Die Energie ist erheblich, die für die Abwendung der vermeintlichen Gefährdung aufgewendet werden muss. Kritik wird regelmässig als Vorwurf interpretiert, Kränkungen werden subjektiv als intensiv erlebt. Die hohe Emotionalität einer intensiven Beziehung führt zu einer weiteren Steigerung der Angriffsempfindlichkeit und Kinder erleben sämtliche Einflussnahme der Erziehenden als Angriff. Für AD(H)S Betroffenen ist es zudem schwierig, sich auf neue Situationen einzulassen. Klarheit im Unterricht, Rituale und sichere soziale Bezie- hungen zu den Bezugspersonen mindern soziale Spannungen und unnötige Frustrationserlebnisse. Wichtig scheint mir auch, dass den betroffenen Kindern und Jugendlichen im Schulalltag aufgezeigt wird, dass be- rechtigte Kritik das Verhalten und nicht die Persönlichkeit betrifft. Der Beziehungsarbeit nach kritischen Aus- einandersetzungen ist demnach besondere Aufmerksamkeit zu schenken, indem man den Kindern und Ju- gendlichen immer wieder wertschätzend begegnet und nachtragendes Verhalten oder abwertende Äusse- rungen vermeidet. 7.2 AD(H)S / selbstreguliertes Lernen
Leitsätze AD(H)S
Unsere Gefühle sind ein Schlüssel für das Tor zum Gedächtnis. Sie öffnen den Filter, der Informationen quasi „durchrutschen" lässt. Eine positive emotionale Teilnahme am Lern- und Übungsprozess führt zu bes- serem Behalten von Gedächtnisinhalten (siehe Punkt 3.10). Es gilt allerdings zu bedenken, dass die Selbstregulation der Gefühlszustände AD(H)S-Betroffenen oft schlecht gelingt. Es treten bei ihnen grosse Probleme hinsichtlich der Frustrationstoleranz auf (siehe Punkt Es erscheint für AD(H)S-Kinder günstiger, wenn die Lehrkraft Lerninhalte zergliedert, sie systematisch aufei- nander aufbaut, sie explizit vermittelt und kleinschrittig präsentiert. Es erscheint hilfreicher, die Kinder unter der Anleitung der Lehrkräfte üben zu lassen und somit auch kontrollieren zu können, um sie dann auch an- schliessend für ihre Lernfortschritte zu loben (siehe Punkt 3.10). Bei vielen Lernenden mit AD(H)S stellt die ungenügende Verautomatisierung des Lernstoffs ein zentrales Grundproblem dar (siehe Punkt 3.10). Leitsätze Selbstreguliertes Lernen
Der Anreiz für leistungsmotiviertes Verhalten liegt in der selbständigen Bewältigung herausfordernder Auf- gaben sowie in den Emotionen Stolz und Zufriedenheit bei Erfolg (siehe Punkt 5.2.1.2). Die selbstbestimmte Beschäftigung mit einem interessanten Gegenstand bewirkt eine positive Gefühlslage, die sich durch Freude am Lernen und das Erleben von „Flow" (aufgehen in der Beschäftigung) auszeichnet (siehe Punkt 5.2.1.4). Natürlich ist selbstreguliertes oder selbstgesteuertes Lernen bei Lernenden nicht unbedingt voraussetzbar. Diese Fähigkeit muss erlernt werden. Lernende müssen zudem die Bereitschaft zur selbstgesteuerten oder selbstregulierten Arbeit mitbringen und weiterentwickeln. Im Weiteren brauchen sie entsprechende Fähigkei- ten oder Kompetenzen die für die Initiierung und Aufrechterhaltung selbstregulierten Lernens notwendig sind (siehe Punkt 5.2). Verschiedene Autoren sehen in der Beherrschung von motivationaler, kognitiver und metakognitiver und verhaltensbezogener Lernstrategien eine essentielle Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen (siehe Das selbstregulierte Lernen setzt viele Fähigkeiten der Regulation des Selbst und der Regulation des Lern- prozesses voraus. Sind diese Fähigkeiten nicht oder nur ungenügend vorhanden, stellen sich bei Lernenden viele Misserfolgserlebnisse ein, die sich auf Lernmotivation und Lernfortschritte negativ auswirken. Auf den ersten Blick mag der Eindruck entstehen, dass AD(H)S- Kindern und Jugendlichen selbstreguliertes Lernen nicht in angemessen Mass gelingen kann. Es wurde bereits erwähnt, dass selbstreguliertes oder selbstgesteuertes Lernen bei Lernenden nicht unbedingt voraussetzbar ist. Vielmehr müssen diese Fähigkei- ten erlernt werden. Diesem Umstand ist besonders bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S Rechnung zu tragen, zumal sie auf auftretende Hindernisse vorschnell mit Frustration reagieren und es ihnen nicht gelingt, den Lernprozess aufrecht zu erhalten. Deshalb scheint es mir von grosser Wichtigkeit, dass Lehrpersonen Lernfelder in denen selbstreguliertes Lernen geübt werden soll, durchdacht strukturieren und aufbauen. Sie sollen die Selbstregulation quasi modellieren und den Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S dabei helfen, sich herausfordernde aber realistische Ziele zu setzen. Auch sollten die Lernenden dazu angehalten werden ihr eigenes Verhalten zu reflektieren (Monitoring). Selbstreguliertes Lernen bedeutet nicht, dass Lernende alles selber entscheiden und bewerten müssen. Vielmehr sollte ihnen möglichst viel Freiheit zur Selbstregu- lation gegeben werden. Die Lernenden sollten die Möglichkeit haben, mit wenig oder ohne Hilfe ihrer Lehr- person zu lernen. Besonders in diesem Punkt wird selbstreguliertes Lernen oft überstrapaziert, indem die Lernenden mit überfrachteten Aufträgen und Zielsetzungen gänzlich überfordert werden. Daher mag auch die Kritik an den gängigen konstruktivistischen Ansätzen in der heutigen Schullandschaft herrühren. AD(H)S Kinder und Jugendliche sind auf Erfolgserlebnisse angewiesen; sie sind der Motor zur Erhöhung der Motiva- tion. Auf gelungenes Verhalten oder gelungene Arbeits- und Lernergebnisse sollte umgehend mit einer Be- lohnung in Form eines Lobes oder eines andern adäquaten Mittels reagiert werden. Um AD(H)S Kindern dabei zu helfen, den Lernprozess aufrecht zu erhalten, sollte den Lernenden Selbstinstruktionen vermittelt werden, die sie daran erinnern, was sie tun können, wenn sie bei der Planung und Durchführung auf Hinder- nisse stossen. Auch Checklisten und Pläne können ihnen helfen, wieder in den Arbeitsprozess zu finden, wenn sie aus dem Gleichgewicht geraten und negative Emotionen und Frustration überhand nehmen. Schliesslich sollte den Lernenden mit AD(H)S dabei geholfen werden ihre Leistungen zu evaluieren. Beson- ders in diesem Bereich sind sie auf eine wertschätzende Unterstützung ihrer Lehrperson angewiesen, die dabei vielmehr als Coach agieren und das Bewerten der Leistung anhand vorausgesetzter Bezugsnormen unterlassen sollte. Im Bereich der Verautomatisierung des Lernstoffs müssen die Lernenden zusätzliche Unterstützung durch die Lehrperson erfahren. Sie sollte darauf achten, dass die Lernenden genügend Moti- vation zur Initiierung des Übens aufbringen können. Eine geeignete Massnahme können Übungspläne sein, wo die Lernenden ihre Übungsdurchgänge notieren. Sanduhren oder andere Zeitmesser können eingesetzt werden, um die Übungsphasen intensiv aber zeitlich angepasst von den AD(H)S betroffenen Kindern und Jugendlichen selbstgesteuert durchführen zu lassen. Kurze Selbsttests können dazu benutzt werden, den Lernerfolg zu messen. Selbstreguliertes Lernen findet oft auch in Gruppen statt. Den AD(H)S -betroffenen Kindern und Jugendlichen sollte daher auch gezeigt werden, dass es Strategien gibt, zwischenmenschliche Probleme zu lösen. Sie sollen z. B. dazu angehalten werden die Quelle des Konflikts zu identifizieren, die Perspektive des andern einzunehmen, unterschiedliche Perspektiven zu verbalisieren oder eine kompro- missfähige Lösung zu suchen. Abschliessend ist festzuhalten, dass selbstreguliertes Lernen bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S nur gelingen kann, wenn die Lehrperson genügend eigene Ressourcen zur Verfügung hat und diese auch be- wusst einsetzt, um das selbstregulierte Lernen bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S im Sinne eines reflektierten Coachings zu begleiten und zu unterstützen. Die Lehrperson sollte dazu die Fähigkeit besitzen zu erkennen, wann und wo und in welchem Kontext Kinder und Jugendliche mit AD(H)S im Prozess des selbstregulierten Lernens an ihre Grenzen stossen. Götz (2011, S. 179) schlägt vor, dass man sich bei der Förderung selbstregulierten Lernens auf ein theoreti- sches Modell (siehe Abb. 7, Abb. 8, Abb. 9 und Abb.10) verlassen solle. Dabei sei es wichtig sich darüber Gedanken zu machen, auf welche Facetten sich man konzentrieren möchte. 7.3 AD(H)S / Selbstkonzept
Leitsätze AD(H)S
Leider ziehen sich viele der Symptome wie Vergesslichkeit, Schwierigkeiten in sozialen Beziehungen oder Selbstzweifel bei AD(H)S- Betroffenen wie ein roter Faden durch ihr ganzes Leben. Bleibt das AD(H)S uner- kannt und unbehandelt, erleben AD(H)S Betroffene ständig Enttäuschungen und Niederlagen und produzie- ren täglich ihr neues Chaos (siehe Punkt 3.1). Kinder oder Jugendliche mit AD(H)S erleben oft schon früh Misserfolge, Blossstellungen und Kränkungen. Häufig fehlt Ihnen Anerkennung, Verständnis sowie ein Gefühl der Zugehörigkeit. Sie spüren, dass Sie an- ders sind. Infolge dessen kann das Selbstwertgefühl erheblich gestört werden. Viele erleben sich als unfä- hig, fühlen sich als Versager, als unzuverlässig und inkonsequent und werden in ihren Gefühlen immer wie- der von ihren Mitmenschen bestätigt. Dies kann zu Selbstvorwürfen und Depressionen führen. Fehlende soziale Kompetenzen und Kontakte können zusätzlich noch Schüchternheit und Ängstlichkeit auslösen. Die Angst zu versagen, kann zum ständigen Begleiter werden (siehe Punkt 3.6). Leitsätze Selbstkonzept
Das Selbstkonzept ist die zusammengefasste, konzentrierte, aber änderbare Summe der tausendfachen Erfahrungen eines Menschen mit sich selbst und über sich: Wie er ist, wie er lebt, was er kann und was er nicht kann (siehe Punkt 6.1). Nach Neubauer besteht das Selbstkonzept aus zwei grundlegenden Elementen (siehe Punkt 6.1.): Element der Kenntnis (kognitive Komponente; Selbstbild)
Element der Bewertung (emotionale Komponente; Selbstwertschätzung)
Rogers betont die Bedeutung der Interaktion für die Entwicklung des Selbstkonzepts. Erfährt jemand, dass er von andern geliebt und geschätzt wird, hilft ihm das ein positives Selbstkonzept zu entwickeln. Denn wenn sich das Individuum über sich selbst bewusst geworden ist, strebt es nach der Anerkennung und positiven Beachtung der Umwelt und wenn das Individuum positive Beachtung erlebt, wird dieses dann zur erlernten Selbstbeachtung und ist so nicht mehr länger von der Interaktion mit den anderen abhängig (siehe Punkt 6.1.1). Verschiedene Untersuchungen haben gezeigt, dass Menschen mit einem positiven Fähigkeitskonzept und einer hohen Selbstwertschätzung ihre Erfolge mehr auf die eigenen Anstrengungen (internal) zurückführen. Hingegen führen sie Misserfolge eher auf ungünstige Umstände (external) zurück oder geben der ungenü- genden Anstrengung die Schuld (siehe 6.5). Schreibt sich ein Mensch negative Eigenschaften bzw. Nichtkönnen zu, so werden Erfolge eher als zufällig bewertet und nicht als eigene Kompetenz anerkannt. Misserfolge hingegen werden dann als selbstverständ- lich angesehen und bestätigen die Person in ihrem (negativen) Bild (siehe 6.5). Laut Krupitschka nimmt die wahrgenommene Fremdeinschätzung einen sehr viel grösseren Einfluss auf das Selbstkonzept als die direkte Fremdeinschätzung selbst (siehe 6.2.4). Die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts ist für Kinder und Jugendliche mit AD(H)S besonders schwierig, da sie mit ihrem sozialen Verhalten oft anecken und negative Rückmeldungen für sie schwer ein- zuordnen sind. Gelingt es Kindern mit AD(H)S nicht, ein positives Selbstkonzept aufzubauen, ist die Gefahr sehr gross, dass sie ein auffälliges Verhalten entwickeln, den Unterricht massiv stören und nicht selten eine separierte Beschulung erfolgt. Viele Studien zeigen, dass AD(H)S-Betroffene kein gutes Selbstbild bzw. Selbstkonzept vorzuweisen haben. Im Kapitel 6 wurde ausführlich beschrieben, dass bei der Entstehung und Konstruktion des Selbstkonzepts viele innere und äussere Faktoren, die das Individuum betreffen, beeinflussend positiv oder negativ wirken. Wie schon mehrfach erwähnt, nehmen AD(H)S Betroffene ihre Umwelt anders wahr als Menschen ohne AD(H)S. Diese Wahrnehmungsstörung zeigt sich schon früh und kann im schulischen Kontext oft verhee- rende Auswirkungen zur Folge haben. Die verminderte Erfassungsspanne hat zur Folge, dass beim Lernen grosse Lücken entstehen und die vielen Sinnesreize, die mangels Kanalkapazität nicht mehr aufgenommen werden können, führen in vielen Situationen zur viel erwähnten Reizüberflutung. Aufgrund der verminderten Diskriminationsfähigkeit sind AD(H)S-Betroffene oft nicht in der Lage, Unterschiede wahrzunehmen oder die Bedeutung dieser Unterschiede zu erkennen. AD(H)S- betroffenen Kinder und Jugendliche können Eindrü- cke nicht in allen Feinheiten differenzieren und können somit Wichtiges von Unwichtigen nicht voneinander unterscheiden. Sie verhalten sich deshalb oft unangepasst, denn es fehlt ihnen eine wesentliche Kontrolle ihres Verhaltens. Auch werden Informationen nicht sinngemäss koordiniert, so dass AD(H)S Kinder und Jugendliche Mühe haben, Erfahrungen aus einem Lebensbereich in einen anderen zu überragen oder gene- rell aus Erfahrungen zu lernen. Die verlangsamte Umstellfähigkeit (kognitive Flexibilität) hindert sie daran, neue Formen sozialer Interaktionen zu erlenen. Ungeeignete Programme im Verhalten werden nicht unter- drückt, sondern laufen immer wieder ab. Die fehlende Anpassungsfähigkeit führt zu vielen sozialen Span- nungen und negativen Erfahrungen und Beurteilungen. Immer wiederkehrende negative Fremdbeurteilungen zementieren ein negatives Selbstbild, was sich wiederum negativ auf das Selbstkonzept auswirkt. Die Be- deutung der Interaktionen für die Entwicklung des Selbstkonzepts ist für Rogers (6.1.1) ein zentraler Faktor. Die Reaktionen des sozialen Umfelds lassen AD(H)S-betroffene Kinder und Jugendliche spüren, dass sie anders sind. Dies beeinflusst das kognitive Element des Selbstkonzepts, das Selbstbild (6.1.1). Das Selbst- bild hat im sozialen Kontext wiederum einen Einfluss auf die Selbstbewertung und die Selbsteinschätzung (siehe Abb. 14). Die Selbsteinschätzung (6.2.1) wird aus den drei Komponenten Selbstvertrauen, Selbst- wertgefühl und Selbstwertschätzung massgeblich beeinflusst. Als erstes stellt sich uns nun die Frage, wie wir es vermeiden können, dass AD(H)S- betroffene Kinder und Jugendliche ein Selbstbild generieren kön- nen, das sich negativ auf ihr Selbstkonzept auswirkt. Da es sich beim Selbstbild um den kognitiven Teil des Selbstkonzepts handelt, macht es Sinn, bei dessen Förderung auch kognitive Förderelemente einzusetzen. Wie unter Punkt 3.8 beschrieben, schlagen Experten bei der Behandlung von AD(H)S eine Kombinationsthe- rapie vor, welche die vier Elemente Psychoedukation, medikamentöse Therapie, Psychotherapie / Verhal- tenstherapie und pädagogische Massnahmen (Eltern- und Lehrertraining) vor. Damit betroffene AD(H)S Kinder und Jugendliche überhaupt wissen, warum sie so sind, wie sie sind, erachte ich eine Psychoedukati- on (3.8) in einem ersten Schritt als zwingend notwendig. AD(H)S-Betroffene sowie das soziale Umfeld müs- sen wissen, warum sich AD(H)S Kinder und Jugendliche in bestimmten Situationen nicht angepasst verhal- ten können. Dementsprechend werden die Selbstbewertung und die Selbsteinschätzung von den betroffe- nen Kindern und Jugendlichen angepasster vorgenommen werden. Eine zusätzliche kognitive Verhaltens- therapie erhöht die Fähigkeit, bestimmte Situationen kognitiv zu steuern. Der Wirkungsgrad dieser Methode dürfte allerdings stark vom Alter der Betroffenen abhängen. Eltern und Lehrpersonen sind dazu angehalten, jeweilig unangepasstes Verhalten so zu kritisieren, dass die betroffenen Kinder und Jugendlichen die Kritik nicht an ihrer Person, sondern an ihrem Verhalten ausmachen können. Ein wichtiger Teil des Selbstkon- zepts nimmt das Fähigkeitskonzept ein. „Die Frage nach der Wahrnehmung eigener Fähigkeiten (ob und wie wahrgenommen wird) ist bedeutend bei der Erstellung eines individuellen Bildes von seinen eigenen Fähig- keiten" (Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S.35). Viele Studien haben bewiesen, dass das Fähigkeitskon- zept beeinflusst, wie jemand erbrachte Leistungen bewertet oder welchen Ursachen jemand dem Leistungs- erfolg oder Misserfolg zuschreibt (6.2.3.1). Ein positives Fähigkeitskonzept wirkt sich auch positiv auf das Selbstkonzept aus. Aufgrund ihrer Wahrnehmungsstörung fällt es AD(H)S Kindern und Jugendlichen auch in diesem Bereich schwer, ihre Erfolge oder Misserfolge im schulischen Bereich einer realistischen Ursachen- zuschreibung (Kausalattribution) zu unterziehen. In solchen Situationen sind sie auf Coaches angewiesen, die ihnen dabei helfen, ihre Leistungen adäquat zu analysieren um Misserfolge oder Erfolge „richtig" zu attri- buieren. Sowohl Eltern, als auch Lehrpersonen oder Heilpädagogen und Heilpädagoginnen können diese Funktion übernehmen. Ziel diese Coachings sollte die Erreichung eines möglichst hohen Fähigkeitskonzepts sein, da sich ein positives Fähigkeitskonzept grundsätzlich positiv auf Motivation, Lernerfolg und Lernleis- tung sowie auf die Auswahl lernförderlicher (mittelschwere) Aufgaben auswirkt (6.2.3.1). AD(H)S-betroffene Kinder und Jugendliche müssen erfahren, dass es eine Verbindung zwischen eigenem Handeln und den Konsequenzen gibt. Sie müssen hohe Erwartungen an sich selbst stellen dürfen und dabei erfahren, dass sie Erfolg haben. Ihre Selbstwirksamkeit wird dadurch gestärkt und der Teufelskreis zwischen Misserfolg und negativem Selbstbild kann so durchbrochen werden. 8 Antworten auf die Fragestellungen
Zu Beginn dieser Arbeit stelle ich mir folgende Frage: Welche Kriterien im schulischen Kontext müssen erfüllt sein, damit Kinder mit einem AD(H)S ein positives Selbstkonzept generieren können? Für die Beantwortung der Fragestellung orientiere ich mich an den im Kapitel 2.2 gestellten Unterfragen. 8.1 Unterfragen
• An welchen schulischen Erwartungshaltungen scheitern Kinder und Jugendliche mit einem AD(H)S? • Welche positiven Eigenschaften eines AD(H)S können im schulischen Kontext ressourcenorientiert ge- • Worauf ist bei der Förderung eines positiven Selbstkonzepts bei AD(H)S-betroffenen Kindern und Ju- gendlichen besonders zu achten? • Was ist bei der Förderung des selbstregulierten Lernens bei AD(H)S Kindern und Jugendlichen zu be- Um die übergeordnete Frage beantworten zu können, taste ich mich entlang der Antworten der Unterfragen heran. Das Ziel dieser Arbeit ist nicht, eine abschliessende Antwort zu finden, sondern sich einer möglichen Auswahl von Empfehlungen anzunähern. 8.1.1 Beantwortung der Unterfragen
An welchen schulischen Erwartungshaltungen scheitern Kinder mit einem AD(H)S?
Bereits beim Schuleintritt werden von Kindern etliche Fähig- und Grundfertigkeiten verlangt. Sie müssen über eine bestimmte Zeit konzentriert arbeiten, zuhören und Anweisungen befolgen können und Lust auf Leistung zeigen. Sie müssen Enttäuschungen ertragen, emotional stabil sein und Konzentration sollte trotz Wut und Ärger möglich sein. Die Schule von heute verlangt von den Kindern auch ein hohes Mass an Selbstorganisation. Gefordert sind dabei vor allem die exekutiven Funktionen. In der Schule erfolgreich zu sein, bedeutet zu einem grossen Teil, sich anpassen zu können. AD(H)S betroffene Kinder und Jugendliche stossen bereits bei diesen Grundanforderungen an ihre Grenzen. Hauptursache dafür ist ihre Unfähigkeit, sich willentlich konstant konzentrieren zu können. Eingeschränkt sind bei AD(H)S Betroffenen auch die exe- kutiven Funktionen, welche das bewusste Verhalten steuern. Zahlreiche Studien belegen, dass die Aufmerk- samkeitsstörung eines der Hauptsymptome bei AD(H)S ist. Dies betrifft vor allem die kognitive Ebene. Be- troffene Kinder und Jugendliche können nicht konzentriert denken und lernen. Dabei fällt es ihnen schwer, genügend schnell auf einmal Gelerntes zurückzugreifen und die neuen Informationen zu vernetzen. Informa- tionen können zudem nicht lange genug im Kurzzeitgedächtnis gespeichert werden. Zwischen dem Kurz- und Langzeitgedächtnis kommt es deshalb zu Informationsverlusten, was das Lernen behindert. Das Lernen aus Erfahrung wird dadurch auch beeinträchtigt. Dies führt zwangsläufig zu vielen schulischen Misserfolgen, die für die betroffenen Kinder und Jugendlichen oft nicht zu erklären sind. Die Misserfolge wirken sich schliesslich auf ihr Fähigkeitskonzept aus. Ein negatives Fähigkeitskonzept hat wiederum Auswirkungen auf das Attribuieren (6.5) der Kinder und Jugendlichen. Sie führen ihre Misserfolge auf ihre geringen Fähigkeiten zurück und die Leistungsmotivation sinkt. Kann dieser Teufelskreis nicht durchbrochen werden, stellen sich schliesslich nur noch Misserfolgserwartungen ein, die in eine sogenannte erlernte Hilflosigkeit führen kön- nen. Die Probleme auf der Verhaltensebene beeinträchtigen AD(H)S-Betroffene vor allem in ihrem emotio- nalen Erleben. Sie haben Schwierigkeiten ihre Gefühle zu steuern, ihre Interessen sozial angepasst durch- zusetzen und sie können die Körpersprache, das Denken und Fühlen der andern nur ungenügend verste- hen. Oft haben sie zudem mit unterschiedlichen Störungen in der Steuerung von Fein-, Grob-, Sprach-, Au- gen- und Graphomotorik zu kämpfen. Die tägliche Verschriftlichung von Arbeitsaufträgen fällt im Vergleich zu ihren Altersgenossen oft negativ auf und sie müssen sich den Vorwurf gefallen lassen, sich beim Schrei- ben keine Mühe zu geben. Zudem absorbiert der mühsame Schreibprozess eine Menge Energie, die dem eigentlichen Lernprozess abhandenkommt. Welche positiven Eigenschaften eines AD(H)S können ressourcenorientiert genutzt werden?
AD(H)S-Betroffenen haben viele positive Seiten, die oft übersehen werden. Sie sind meist ideenreich, krea- tiv, entdeckungsfreudig und besitzen die Fähigkeit, mehrere Dinge gleichzeitig zu tun. Ihr Denken ist viel- schichtig und sie können ihre Umgebung sehr bewusst wahrnehmen. Sie sind in der Lage, alles zu durch- schauen und zu hinterfragen. Ist ihre Neugier einmal geweckt, sind sie hellwach und ihre Wissbegierde ist riesengross. In solchen Situationen können sie sich dann sehr gut konzentrieren und sind zu hervorragen- den Leistungen fähig. Diese Eigenschaften gilt es im schulischen Kontext nutzbar zu machen. Lehrpersonen sollten gerade bei AD(H)S-betroffenen Kindern und Jugendlichen den Fokus darauf legen, die Lerninhalte für diese Kinder und Jugendliche bedeutsam zu machen. Bestätigungen und Lob für erbrachte Leistungen sind wichtig. Die Anerkennung eines Expertenstatus für bestimmte Themen und Disziplinen, in denen sie glänzen können, beflügelt die Leistungsmotivation und unterstützt die Bildung eines positiven Fähigkeitskon- zepts. Ihre Art und Weise zu denken, sollte man als Bezugsperson anerkennen und die positiven Seiten dieser Persönlichkeitsmerkmale gewinnbringend in die Beziehungsarbeit miteinbeziehen. Kinder und Ju- gendliche mit AD(H)S kennen das Lernen im Flow. Sind sie einmal in ihre Arbeiten vertieft, sollte man sie nicht durch unnötige Unterbrechungen (z.B.: „Setz dich einmal gerade hin!") unterbrechen. Flow-Situationen kann man als Lehrperson kreieren, indem man sich vermehr auch einmal als Motivationstrainer in die Pflicht nimmt, Erfolgserlebnisse schafft und die Lernenden spüren lässt, dass man sich über ihre (auch kleinen) Erfolge freut. Kreative Lösungswege sollen ihre Wertschätzung erhalten, auch wenn sie formal nicht immer den Anforderungen entsprechen. Auch sollte man eine falsche, verletzende Zurechtweisung unterlassen, wenn AD(H)S-betroffene Kinder und Jugendliche dazu neigen, sich zu überschätzen. Eine leichte Über- schätzung des Fähigkeitskonzepts wirkt sich positiv auf die Leistungsmotivation aus. Das verneint aber kei- nesfalls eine enge Führung im Sinne eines Coachings, wenn dies die schulische oder soziale Situation ver- Worauf ist bei der Förderung eines positiven Selbstkonzepts bei AS(H)S-betroffenen Kindern und
Jugendlichen besonders zu achten?
Kinder und Jugendliche mit einem AD(H)S haben aufgrund ihrer besonderen Wahrnehmung oft Schwierig- keiten, ihre eigenen Fähigkeiten und ihre Erfolge oder Misserfolge richtig einzuschätzen. Diese Wahrneh- mungstäuschungen können sich in Form von Selbstüberschätzung oder Selbstunterschätzung äussern. Es gilt als erwiesen, dass ein gesundes Mass an Selbstüberschätzung wichtig für die Kompetenzentwicklung ist. Selbstunterschätzung hingegen kann auf mangelndem Selbstvertrauen gründen. Ohne Hilfestellung fällt es AD(H)S-betroffenen Jugendlichen schwer, sich realistische Ziele zu setzen. Realistische Zielsetzungen sind für die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts jedoch von grosser Bedeutung. Ziele sind Vorstel- lungen davon, was ein Mensch erreichen möchte und sind zentrale Voraussetzungen für intrinsische Motiva- tion. Gelingt es den Kindern und Jugendlichen vermehrt, die einmal gesteckten Ziele zu erreichen, erleben sie sich als selbstwirksam. Bewusste Selbstwirksamkeit bezeichnet laut Bandura (6.6) den Glauben an die eigenen Fähigkeiten, die notwendigen Handlungen so zu planen und auszuführen, dass zukünftige Situatio- nen gemeistert werden. Erfolge bilden die Grundlage für einen robusten persönlichen Wirksamkeitsglauben (6.6.1). Untersuchungen der Selbstwirksamkeitsforschung haben gezeigt, dass nicht immer die tatsächlichen Fähigkeiten einer Person entscheidend für erfolgreiches Handeln sind, sondern die subjektiven Einschät- zungen, die sie hinsichtlich ihrer Kompetenzen besitzen (6.6.1). AD(H)S-betroffene Kinder und Jugendliche neigen aufgrund ihrer Beeinträchtigung und negativen Schulerfahrungen oft dazu, ihre Fähigkeiten zu unter- schätzen. Diesem Umstand ist bei Bewertungsrückmeldungen Rechnung zu tragen. Beurteilungen sollten daher, wenn immer möglich, formativ erfolgen. Die formative Beurteilung ist lernzielorientiert, individualisie- rend und aufbauend. Die wichtigste Aufgabe der Lernbeurteilung bei AD(H)S betroffenen Kindern und Ju- gendlichen sollte also darin bestehen, den Lernprozess so zu begleiten, dass er möglichst erfolgreich ver- läuft. Die Beurteilung sollte sich demnach nicht nur nach messbaren Leistungen richten. Sie sollte vielmehr Neigungen, Begabungen und die persönliche Entwicklung berücksichtigen. Zusammenfassend kann man sagen, dass sich AD(H)S betroffen Kinder und Jugendliche in möglichst vielen Schulsituationen als selbst- wirksam erleben sollten, um ein positives Selbstkonzept entwickeln zu können. Was ist bei der Förderung des selbstregulierten Lernens bei AD(H)S Kindern und Jugendlichen zu
Das Zusammenspiel von Emotion, Motivation und selbstreguliertem Lernen ist entscheidend für den Lerner- folg von Schülerinnen und Schülern. Dies gilt auch für Kinder und Jugendliche mit AD(H)S. Selbstreguliertes Lernen erfordert von den Lernenden ein hohes Mass an Fähigkeiten. Es gilt Lernprozesse zu initiieren, aus- zuführen und zu überwachen und am Ende zu bewerten. Um diesen Prozess am Laufen zu halten, müssen Lernende in der Lage sein, ihre Emotionen zu regulieren und ihre Motivation aufrecht zu erhalten. Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S gelingt diese Selbstregulation der Gefühlszustände oft sehr schlecht. In ihrer Lernbiographie erlebten sie häufig Misserfolge, die beim Lernen immer wieder Erinnerungen wachrufen und negativen Emotionen Vorschub leisten. Bei der Förderung von AD(H)S betroffenen Kindern und Jugendli- chen macht es deshalb Sinn, den Bereich Regulation der Emotionen und der Motivation im Auge zu behal- ten. Beim Vermitteln von Strategien ist darauf zu achten, dass AD(H)S betroffene Kinder und Jugendliche besonders viele kognitive Strategien (spezifische Lern-, Verhaltens- und Problemlösestrategien) kennen und darauf zurückgreifen können, wenn sie auf Hindernisse stossen. Dabei machen die AD(H)S betroffenen Kinder und Jugendliche wichtige Erfahrungen im Bereich der Frustrationsregulation. Die Strategievermittlung sollte direkt während des Lernprozesses, wenn Probleme entstehen, geschehen. Der Prozess der Informati- onsverarbeitung kann beeinträchtigt werden, wenn zum Beispiel grundlegende Prozesse noch nicht be- herrscht werden und zusätzliche metakognitive Aktivität zu einer Aufteilung der Aufmerksamkeit führt. Dadurch wird der Lernprozess durch die metakognitive Kontrolle eher beeinträchtigt als gefördert. Selbstre- guliertes Lernen sollte deshalb bei AD(H)S-Kindern und Jugendlichen in überschaubaren Sequenzen, wel- che die Voraussetzungen der Lernenden berücksichtigen, eingesetzt werden. Bei vielen Lernenden mit AD(H)S stellt die ungenügende Verautomatisierung des Lernstoffs ein zentrales Grundproblem dar. Es ist also jeweils genau zu prüfen, inwieweit selbstreguliertes Lernen bei der Verautomatisierung von Lernstoff Abschliessend ist festzuhalten, dass der Prozess des selbstregulierten Lernens besonders für AD(H)S- be- troffene Kinder und Jugendliche eine grosse Herausforderung darstellt.
8.2 Beantwortung der übergeordneten Fragestellung
Welche Kriterien im schulischen Kontext müssen erfüllt sein, damit Kinder mit einem AD(H)S ein
positives Selbstkonzept generieren können?
Bei der Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts wirken viele Faktoren wechselwirksam mit. Im schuli- schen Kontext spielt bei der Entstehung des Selbstkonzepts bezüglich der eigenen Leistungen das Fähig- keitskonzept eine zentrale Rolle. Aber auch soziale Vergleiche können positiv oder negative Auswirkungen auf das Selbstkonzept haben. Gleichzeitig liefern soziale Beziehungen zu anderen Menschen eine wichtige Quelle selbstbezogener Information und sind somit ein bedeutender Einflussfaktor auf die Entwicklung des Selbstkonzeptes. Das Selbstkonzept eines Menschen besteht aus den selbstbezogenen Informationen, die er in der Interaktion mit der Umwelt erfährt sowie konstruiert. Dementsprechend sind die Interaktionen mit AD(H)S-betroffenen Kindern und Jugendlichen so zu gestalten, dass diese daraus positive selbstbezogenen Informationen entnehmen und sie in die Konstruktion ihres Selbstkonzepts einbauen können. Erfährt je- mand, dass er von andern geliebt und geschätzt wird, hilft ihm das, ein positives Selbstkonzept zu entwi- ckeln. AD(H)S-betroffen Kinder und Jugendliche analysieren jede Äusserung und jedes Verhalten des Kommunikationspartners äusserst sensibel und werten diese oder dieses oft sehr schnell als Angriff. Durch das Unvermögen, soziale Signale schnell und genau zu interpretieren, geraten AD(H)S -Betroffene rasch in soziale Konflikte. Zudem haben sie eine Überempfindlichkeit gegenüber Ungerechtigkeit in Bezug auf die eigene Person und auch auf andere. Um diesen Voraussetzungen Rechnung zu tragen, ist eine klare aber wertschätzende Kommunikation äusserst bedeutsam. Damit AD(H)S-Kinder und Jugendliche aus ihrem Verhalten lernen können, bedarf es auch in diesem Bereich eine wertschätzende aber ehrliche Auseinan- dersetzung in Form konstruktiver Kritik. Auch hier ist darauf zu achten, dass die Betroffenen Kritik nicht an ihrer Person, sondern vielmehr an ihrem Verhalten festmachen können (Attribution). Ehrliches Lob und
ehrliche Anerkennung für gelungenes Verhalten oder gute Leistungen sollten bei AD(H)S-betroffenen Kin- dern und Jugendlichen so oft wie möglich ausgesprochen werden. Bezüglich der Bewertung der eigenen Anstrengungen und ihrer Ergebnisse führen positive Erwartungen schliesslich zu selbstwertdienlichen und motivationsförderlichen Attributionen. Im schulischen Kontext spielt das Fähigkeitskonzept eine Schlüsselrol- le im Selbstkonzept. Die Förderung der exekutiven Funktionen, sowie das Training der Selbstregulationsfä- higkeiten wirken sich positiv auf das Fähigkeitskonzept aus, was wiederum positive Auswirkungen auf das Selbstkonzept hat. Und schliesslich machen Erfahrungen der Selbstwirksamkeit AD(H)S-betroffene Kinder und Jugendliche zunehmend unabhängiger von Informationen aus ihren Interaktionen. Die Leistungen müs- sen aber auch hier den eigenen Kompetenzen und nicht den äusseren Umständen zugeschrieben werden können, sonst stimulieren sie die Selbstwirksamkeitserwartung nicht.
8.3 Empfehlungen für den Schulalltag und die Heilpädagogik
Zentrale Erkenntnis
Wer im Schulalltag viele kleine und grosse Erfolge erlebt und diese Erfolge auf seine eigenen Fähigkeiten beziehen kann, entwickelt ein positives Selbstkonzept. Um Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S im schulischen Kontext ein positives Selbstkonzept zu vermitteln, braucht es eine Intervention auf zwei Gebieten. Zum einen muss es gelingen, dass sie durch eigene Leis- tung und viele Erfolge ein positives Fähigkeitskonzept entwickeln können, zum andern muss ihre Selbstwirk- samkeitserwartung gestärkt werden. Wie Fuchs (2005) betont, haben hoch selbstwirksame Personen einen Vorteil bezüglich ihres Attributionsstils, da sie glauben, dass sie ihre Misserfolge eher der zu geringen An- strengung zu verdanken haben, als den mangelnden Fähigkeiten. 8.3.1 Förderung eines positiven Fähigkeitskonzepts bei Kindern und Jugendlichen
mit AD(H)S
Wie bereits erläutert sind die exekutiven Funktionen bei Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S einge- schränkt. Ein Training der exekutiven Funktionen wirkt sich positiv auf die Schulleistungen aus und hilft da- bei ein positives Fähigkeitskonzept zu entwickeln. Die Förderung der exekutiven Funktionen sollte nicht iso- liert durchgeführt, sondern vielmehr in den Unterricht eingebaut werden. Lehrpersonen, Heilpädagogen oder Heilpädagoginnen übernehmen dabei die Funktion eines Coaches, der von aussen beobachtet, kontrolliert und unterstützt. Eine zentrale Rolle beim Aufbau der exekutiven Funktionen ist die Strategievermittlung. Brunsting (2007) empfiehlt, dass eine Strategievermittlung direkt mit dem Lernstoff stattfinden soll, was den Transfer auf schulische Situationen erleichtern soll. Wie die Förderung der exekutiven Funktionen konkret aussehen kann, habe ich am Beispiel des fiktiven Schülers Jonas unter Punkt 7.1 aufgezeigt. Wie schon erwähnt, betonen Born und Oehler (2012), dass die Aufmerksamkeitsstörung eines der Haupt- symptome bei AD(H)S darstellt. Bei den meisten Lernenden mit AD(H)S findet die Verautomatisierung des Lernstoffs nur ungenügend statt. Besonders bei AD(H)S betroffenen Kindern und Jugendlichen gilt daher die Devise: Übung macht den Meister. Aufgrund der besonderen Voraussetzungen in der Informationsverarbeitung, lassen sich bestimmte Grund- prinzipien des Lernens ableiten: • Wenige, aber passende Lernmethoden • Strukturierung des Lernstoffs von aussen, kleine Portionen, regelmässiges Wiederholen • Vorrang des visuellen Einprägens • Lernweg ohne Schreiben • schnelle Erfolge ermöglichen • Sinn der Hausaufgaben wiederentdecken • Eltern einbeziehen Diese Grundprinzipien sind wichtig, damit Kinder und Jugendliche mit AD(H)S ihr Potential besser ausschöp- fen und dadurch Leistungen erbringen können, die ihren tatsächlichen Fähigkeiten entsprechen. Bei AD(H)S-betroffenen Kindern und Jugendlichen sind die Fähigkeiten der Selbstregulation eingeschränkt. Es macht deshalb Sinn, das selbstregulierte Lernen gezielt zu üben. Dabei sollte das selbstregulierte Lernen bei diesen Kindern und Jugendlichen eher verhalten und ganz gezielt (z. B. einen Vortrag vorbereiten) ein- gesetzt werden. Die Prozessbegleitung durch die Lehrperson, den Heilpädagogen oder die Heilpädagogin sollte erst gelockert werden, wenn grundlegende Prozesse beherrscht werden. 8.3.2 Stärkung der Selbstwirksamkeitserwartung bei Kindern und Jugendlichen mit
Kinder und Jugendliche mit AD(H)S machen im schulischen Kontext oft die Erfahrung, dass sich ihre Lern- anstrengungen nicht auszahlen. Trotz subjektiv empfundener hoher Anstrengung bei einer Prüfungsvorbe- reitung gelingt es ihnen nicht, eine Note zu schreiben, die ihren Fähigkeiten entspricht, oder die sie aufgrund ihrer Vorbereitungszeit verdient hätten. Ihre Beeinträchtigung ermöglicht es ihnen oft nur den Lernstoff ober- flächlich zu verarbeiten. Sie brauchen geeignete, ihren Voraussetzungen angepasste Strategien (z.B. Elabo- rationsstrategien), um den Lernstoff tief zu verarbeiten. Diese Strategievermittlung oder -anwendung kann entweder durch Förderung der exekutiven Funktionen oder durch das bewusste Einüben von selbstregulier- tem Lernen, durchgeführt werden. Kinder mit AD(H)S müssen erfahren, dass sich lernen lohnt und sie müs- sen wissen, wie sie mit ihrer Beeinträchtigung lernen müssen und können, damit sie Erfolg haben. Erst dann erfahren sie sich als selbstwirksam.
9 Reflexion
Abschliessend reflektiere ich in diesem Kapitel die Qualität der Antwort auf meine Fragestellung, gebe Ent- wicklungsoptionen, analysiere mein Vorgehen und mache Angaben zu meinem persönlichen Wissenszu-
9.1 Zur Fragestellung
Schon zu Beginn meiner Arbeit war mir klar, dass es keine eindeutige Antwort auf die Fragestellung geben wird, alleine schon weil das Selbstkonzept aus vielen Komponenten besteht, die eng miteinander verbunden, kaum voneinander zu trennen und in einem lebendigen System eng miteinander verknüpft sind. Die Frage- stellung zwang mich aber dazu, mich mit den vier Hauptthemen vertieft auseinanderzusetzen, um zu sehen, wo es Möglichkeiten der Vernetzung gibt um daraus die nötigen Erkenntnisse zu ziehen. Die Antworten auf die Fragestellung respektive die Erkenntnisse, die sich daraus ergeben, sind demnach in einer gewissen Hinsicht auch miteinander vernetzt und ergänzen oder bedingen sich gegenseitig. Zudem finden sich bei der Förderung der exekutiven Funktionen und der Förderung des selbstregulierten Lernens viele Parallelen. Empfehlungen und Erkenntnisse aus diesen beiden theoretischen Bereichen gleichen oder überschneiden 9.2 Entwicklungsoptionen
In Bezug auf die Entwicklungsstörung AD(H)S gibt es heute kaum noch Forschungslücken. AD(H)S ist die am meisten erforschte Entwicklungsstörung des Kindes- und Jugendalters. Forschungsergebnisse aus den Bereichen Medizin, Psychologie und Neurowissenschaften können AD(H)S heute sehr gut erklären und be- schreiben. Daraus lassen sich pädagogische, didaktische und methodische Leitsätze im schulischen Kontext ableiten. Kinder oder Jugendliche mit AD(H)S erfordern aufgrund ihrer Symptome von den Lehr- oder Be- zugspersonen eine besondere Aufmerksamkeit. Je nach Ausprägung und Form der Störung gelingt es den AD(H)S-Betroffenen mitunter nicht, dem Unterricht zu folgen und erschweren es der Lehrperson, einen ge- ordneten Unterricht durchzuführen. Die daraus belastenden Unterrichtsituationen können sich negativ auf die Beziehung zwischen den betroffenen Kindern und Jugendlichen und der Lehrperson auswirken. Was sich in jedem Fall ungünstig auf das Selbstkonzept und den Lernerfolg AD(H)S-betroffener Kinder und Ju- gendlicher auswirkt. Dass es sich bei AD(H)S um eine ernst zu nehmende Entwicklungsstörung handelt und nicht um ein Erziehungsproblem, steht heute ausser Zweifel. Eine sinnvolle und zielgerichtete Förderung setzt in jedem Fall die nötige Aufklärung über das Störungsbild und die Anerkennung der multimodalen The- rapie inklusive der medikamentösen Therapie voraus. In Bezug auf AD(H)S ist es demnach für Lehrperso- nen und Eltern ein erster wichtiger Schritt, über ein gemeinsames und gut begründetes Wissen zu verfügen, worin sich AD(H)S äussert und was das für das Kind oder den Jugendlichen und alle weiteren Beteiligten in ihrer besonderen Situation bedeutet. Erst dann können die Förderung der exekutiven Funktionen und das Üben des selbstregulierten Lernens zielgerichtet (evtl. auch mit Förderplänen) umgesetzt werden. In den Bereichen der Aufklärung, der richtigen Förderung und der nötigen Entlastung der Lehrpersonen sind enga- gierte Heilpädagogen und Heilpädagoginnen gefragt, die den Prozess begleiten, entlasten und das nötige Fachwissen bereitstellen. 9.3 Zum Vorgehen
Für meine Fragestellung eignete sich die Form der Literaturarbeit sehr gut. Bereits bei der Erarbeitung der Disposition verschaffte ich mir einen Überblick über die Thematik AD(H)S und Selbstkonzept. Diese beiden Themen sollten zu den Leitthemen meiner Masterarbeit werden. Dass die exekutiven Funktionen bei AD(H)S-Betroffenen eingeschränkt sind, wusste ich schon im Vorfeld. In meiner Arbeit als Lehrer und Heil- pädagoge konnte ich feststellen, dass Kinder mit hohen selbstregulatorischen Fähigkeiten den Schulalltag ausserordentlich gut meistern können. Nun galt es, die Thematiken theoretisch aufzuarbeiten und miteinan- der zu vernetzen. Das Inhaltsverzeichnis der Disposition, begleitete mich von Anfang an. Seiner Struktur entlang konnte ich mir die nötige Literatur beschaffen und mir das nötige Wissen aneignen. Aufgrund der vier Themenbereiche, die ich zu bearbeiten hatte, wurde die Arbeit hinsichtlich der zeitlichen Ressourcen zu einer grossen Herausforderung. Auch in Bezug auf die Auswahl der richtigen Literatur war die Entschei- dungsfindung nicht immer einfach. Es war mir dabei wichtig, die theoretischen Teile meiner Arbeit möglichst konzentriert und umfassend auszuarbeiten um daraus die wichtigsten Teile als Leitsätze herauskristallisieren zu können und sie sinnvoll in die Vernetzungen einzubringen. 9.4 Zum persönlichen Wissenszuwachs
Gut ausgebildete exekutive Funktionen und Fähigkeiten zur Selbstregulation sind Voraussetzung dafür, in der Schule erfolgreich zu sein. Dies ist eine zentrale Erkenntnis, die ich beim Schreiben dieser Masterarbeit gewonnen habe. Erst diese Arbeit hat mir die Komplexität des selbstregulierten Lernens aufgezeigt. Mir war das Ausmass der daran beteiligten mentalen und kognitiven Prozesse im Vorfeld dieser Arbeit nicht be- wusst. Die gewonnenen Erkenntnisse werden mir in meiner Arbeit als Schulischer Heilpädagoge dabei hel- fen, genauer bestimmen zu können, welche Prozesse oder Fähigkeiten es beim Lernen mit Kindern und Jugendlichen mit heilpädagogischem Förderbedarf, zu beachten gilt. 10 Verzeichnisse
10.1 Literaturverzeichnis
Ahrbeck, B. (2010). Pädagogik bei Verhaltensstörungen. Ein Handbuch. Stuttgart: Kohlhammer. Baade, J., Gertel, H. & Schlottermann, A. (2005). Wissenschaftlich Arbeiten. Ein Leitfaden für Studierende. Bern: Haupt. Barkley, R. A. (2011). Das grosse ADHS-Handbuch für Eltern. (3., aktualisierte Auflage). Bern: Hu- Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus Lexikonredaktion (hrsg.). (2001). Der Brockhaus. Psychologie. Fühlen, Denken und Verhalten verstehen. Mannheim: Brockhaus.1 Bortz, J. & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation: für Human- und Sozialwissenschaftler. (4. Überarbeitete Aufl.). Berlin: Springer. Brandstätter, V. & Schüler, S. & Puca, R. M. & Lozo, L. (2013). Motivation und Emotion. Berlin: Springer. Brockhaus. (1998). Die Enzyklopädie. Brunsting, M. (2009). Träumer oder ADS? Jugendliche und junge Erwachsenen mit nicht hyperaktiver Auf- merksamkeits-Defizit-Störung coachen. (3. Auflage). Oberuzwil: Verlag Am Weiher. Brunsting, M. (2011). Lernschwierigkeiten - Wie exekutive Funktionen helfen können. (2. Auflage). Bern: Brunsting, M. (2014). Exekutive Funktionen und Lernschwierigkeiten oder: Wo ist denn hier der Regisseur?. In S. Kubesch (Hrsg.), Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundla- gen und Transfers in die pädagogische Praxis (S. 269-288). Bern: Huber. Dahinden, U., Sturzenegger, S. & Neuroni, A. (2006). Wissenschaftliches Arbeiten in der Kommunikations- wissenschaft. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt. Deitering, F.G. (2001). Selbstgesteuertes Lernen. (2., unveränderte Aufl.). Göttingen: Hogrefe. Dietrich, K. (2011). Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom. ADHS – die Einsamkeit in unserer Mitte. Stuttgart: Dresel, M. & Lämmle, L. (2011). Motivation. In T. Götz (Hrsg.). Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen (S. 80-142). Paderborn: Schöningh. Eggert, D., Reichenbach, Ch. & Bode, S. (2014). Das Selbstkonzept Inventar (SKI) für Kinder im Vorschul- und Grundschulalter. Theorie und Möglichkeiten der Diagnostik. (4. Aufl.). Dortmund: Borgmann. Flammer, A. (1990) Erfahrungen der eigenen Wirksamkeit. Einführung in die Psychologie der Kontrollmei- nung. Bern: Huber Flick, U. & v. Kardorff, E. (2013) Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Hamburg: Rowohlt. Fuchs, C. (2005). Selbstwirksam lernen im schulischen Kontext. Kennzeichen-Bedingungen Umsetzungs- beispiele. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Gawrilow, C. & Schmitt, K. & Rauch, W.( 2011) Kognitive Kontrolle und Selbstregulation bei Kindern mit ADHS. Kindheit und Entwicklung. Göttingen: Hogrefe. Gold, A. (2011). Lernschwierigkeiten, Ursachen, Diagnostik, Intervention. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH & Götz, T. (Hrsg.). (2011). Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen. Paderborn: Schöningh. Götz, T. & Zirngibl, A. & Pekrun, R. (2004). Lern- und Leistungsmotivation von Schülerinnen und Schülern. Unveröffentlichtes Manuskript. Zugriff am 5. April 2015 unter Gruber, H. (2009). Wissenschaftliches Schreiben. Ein Praxisbuch für Studierende der Geistes-und Sozialwissenschaften. Stuttgart: UTB. Hallowell, E. M. & Ratey, J. (2013). Zwanghaft zerstreut oder die Unfähigkeit aufmerksam zu sein. (15. Aufl.) Hamburg: Rowohlt. Hartmann, T. (2013). Eine andere Art, die Welt zu sehen. Das Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom. ADD- Attention Defizit Disorder. (12. Aufl.). Lübeck: Schmidt-Römhild. Heckhausen, H. (Hrsg.) & Gollwitzer, M. (1987). Jenseits des Rubikon. Der Wille in den Humanwissenschaf- ten. Heidelberg: Springer. Hellmich, F. (Hrsg.). (2011). Selbstkonzepte im Grundschulalter. Modelle, empirische Ergebnisse, pädagogi- sche Konsequenzen. Stuttgart: Kohlhammer. Hülshoff, T. (2012). Emotionen. (4., aktualisierte Auflage). München: Reinhardt. Konrad, K. & Traub, S. (2010). Selbstgesteuertes Lernen. (2., unveränderte Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Konrad, K. & Bernhart, A. (2014). Lernstrategien für Kinder. (3., erweiterte Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Krupitschka, M. (1990). Selbstbild und Schulleistung. Salzburg: Otto Müller Kubesch, S. (Hrsg.) (2014) Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfers in die pädagogische Praxis. Bern: Huber. Lamnek, S. (2005). Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch. (4., vollständig überarbeitete Aufl.). Weinheim und Basel: Beltz. Landmann, M. & Schmitz, B. (Hrsg.). (2007). Selbstregulation erfolgreich fördern. Praxisnahe Trainingspro- gramme für effektives Lernen. Stuttgart: Kohlhammer. Laut, G. W. & Linderkamp, F. (2000). Diagnostik und Therapie bei Aufmerksamkeitsstörungen. In H. C. Steinhausen (Hrsg.), Hyperkinetische Störung bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen (S. 127- 157). (2. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer. Laut, G. W. & Grünke, M. (2004). Intervention bei Lernstörungen. Förderung, Training und Therapie in der Praxis. Göttingen: Hogrefe. Laut, G. W. (2014). ADHS in der Schule. Übungsprogramm für Lehrer. (2., überarbeitete Auflage). Weinheim und Basel: Beltz. Mandel, H. & Friedlich H. F. (Hrsg.). (2006). Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Hogrefe. Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. (11., aktualisierte und überarbeitet Aufl.). Weinheim und Ba- Mielke, R. (2001). Psychologie des Lernens. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. Neuhaus, C. (2012). ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Symptome, Ursachen, Diagnose und Behandlung. (3. aktualisierte Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer. Neuhaus, C. (2013). Jugendliche und junge Erwachsene mit AD(H)S. Freiburg im Breisgau: Urania. Neuy-Bartmann, A. (2012). AD(H)S. Erfolgreiche Strategien für Erwachsene und Kinder. (5., aktualisierte Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta. Pekrun, R. & Jerusalem, M. (1996). Leistungsbezogenes Denken und Fühlen: Eine Übersicht zur psycholo- gischen Forschung. In J. Möller & O. Köller (Hrsg.), Emotionen, Kognitionen und Schulleitungen (S. 3-22). Weinheim: Psychologie Verlags Union. Pervin, L.A. (2000). Persönlichkeitstheorien. München: Reinhardt. Oberholzer, E. (2010). Positives Selbstkonzept. Aufbau und Unterstützung eines positiven Selbstkonzepts für Kinder mit Lernschwierigkeiten in integrativen Schulformen. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller. Reimann-Höhn, U. (2013). ADS - So stärken Sie Ihr Kind. Was Eltern wissen müssen und wie sie helfen können. (13. Auflage). Freiburg: Herder. Roos, M. & Leutwyler, B. (2011). Wissenschaftliches Arbeiten im Lehramtsstudium. Bern: Huber. Rothenberger, A. & Neumärker, K.-J. (2005). Wissenschaftsgeschichte der ADHS. Kramer-Pollnow im Spie- gel der Zeit. Darmstadt: Steinkopff. Schneider, W. & Lindenberger, U. (Hrsg.). (2012). Entwicklungspsychologie. (7., vollständig überarbeitete Aufl.). Weinheim: Belz. Simchen, H. (2010). Die vielen Gesichter des ADS. Begleit- und Folgeerkrankungen richtig erkennen und behandeln. (3. aktualisierte Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer. Steinhausen, H. C. (Hrsg.). (2000). Hyperkinetische Störung bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. (2. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer. Steinhausen, H. C. (2006). Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen. Lehrbuch der Kinder und Jugendpsychiatrie. (6. Auflage). München: Urban & Fischer. Steinhausen, H.-C., Rothenberger, A., & Döpfner, M. (Hrsg.). (2010). Handbuch ADHS: Grundlagen, Klinik, Therapie und Verlauf der Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung. Stuttgart: Kohlhammer. Stiensmeier-Pelser, J. & Schwinger, M. (2008). Kausalattribution. In W. Schneider & M. Hasselhorn (Hrsg.). Handbuch der Pädagogischen Psychologie (S. 74-83). Hogrefe: Göttingen. Stiensmeier-Pelser, J. & Schöne, C. (2008). Fähigkeitskonzept. In W. Schneider & M. Hasselhorn (Hrsg.). Handbuch der Pädagogischen Psychologie (S. 62-72). Hogrefe: Göttingen. Stumm, G. & Pritz, A. (2009). Wörterbuch der Psychotherapie. (2. Auflage). Wien: Springer. Spitzer, M. „Exekutive Funktionen- Basis für erfolgreiches Lernen", Broschüre ZNL(Transferzentrum f. Neu- rowissenschaften und Lernen). Spitzer, G. (2010). Warum zappelt Philipp. Wien: Ueberreuter. Winkel, S. & Petermann, F. & Petermann, U. (2006). Lernpsychologie. Paderborn: Schöningh. WHO. (2011). ICF-CY Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen. Bern: Huber. 10.2 Abbildungsverzeichnis
Max und Moritz (Zugriff am 22.05.2015 unter http://en.wikipedia.org/wiki/Max_and_Moritz) Kernsymptome bei A(D)HS (Zugriff am 11. 01. 2014 unter http://www.adhs.de/1sympt.html) Werbung für Ritalin aus den 1950er Jahren (Zugriff am 12.12.2014 unter Neuronale Vernetzung (schematische Darstellung) im Gehirn eines Menschen mit und ohne AD(H)S (Simchen, 2010, S. 73) Diagnose-Kriterien nach ICD-10 und DSM-IV (Zugriff am 10.01.2015 unter Das exekutive System (Walk & Evers, 2013, S.17) Phasen der Entwicklung des exekutiven Systems (Walk & Evers, 2013, S. 20) Dreischichtenmodell von Boekaerts (Götz, 2011, S. 154) Selbstregulationsmodell von Bernhard Schmitz (Götz, 2014, S. 157) Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitz, 1987) Abbildung 10: Ablaufschema von Motivation und Volition (Konrad &Traub, 2010, S. 26) Abbildung 11: Dimensionen der Intensität. Ein dreidimensionales Darstellungsschema erlebter Gefühle (Hülshoff, 2012, S. 14) Abbildung 12: Flow-Quadrantenmodell nach Csikszentmihalyi und Csikszentmihalyi (1991) Abbildung 13: Komponentenmodell emotionalen Erlebens (Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004, S. 50) Abbildung 14: Elemente des Selbstkonzepts (Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S. 29) Abbildung 15: Komponenten der Selbsteinschätzung (Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S. 31) Abbildung 16: Komponenten des Körperkonzepts (Eggert, Reichenbach & Bode 2014, S. 32) Abbildung 17: Komponenten des Fähigkeitskonzepts (Eggert, Reichenbach & Bode 2014, S. 37) Abbildung 18: Hierarchische Struktur des Fähigkeitskonzepts (In Stiensmeier & Schöne, S. 63) Abbildung 19: Depressionszuwachs nach Erfolg und Misserfolg in Abhängigkeit des Fähigkeitskonzepts (Stiensmeier & Schöne, 2008, S. 71). Abbildung 20: Hierarchischer Aufbau des Selbstkonzepts (Eggert, Reichenbach & Bode, 2014, S. 28) Abbildung 21: Das Konzept nach Bandura (Fuchs, 2005, S. 23) Abbildung 22: Zusammenspiel von Wirksamkeitserwartung und Ergebniserwartung (Flammer, 1990, S. 85) 10.3 Tabellenverzeichnis
Kardinalsymptome bei AD(H)S betroffenen Kindern (vgl. Laut & Schlottke, 2009, S.3-4) Beeinträchtige Ebenen bei AD(H)S Betroffenen aufgrund der Reizüberflutung (vgl. Simchen, Diagnosekriterien (DSM-IV-Kriterien) Typische Probleme bei ADHS ohne Hyperaktivität (Neuhaus, 2012, S. 35) Grundprinzipien der Lernmethoden bei Kindern mit AD(H)S (vgl. Born & Oehler, 2012, S. 53- Wichtige exekutive Funktionen (vgl. Brunsting, 2011, S. 33-34) Gedächtnissysteme (vgl. Brunsting, 2011, S. 25-27) Die drei Schichten der Selbstregulation im Unterricht/Implikation für die Praxis (vgl. Götz, Ablauf eines Lernprozesses (vgl. Konrad &Traub, 2010, S. 24) Motivationstheorien (Brockhaus, 2001, S. 382) Komponenten der intrinsischen Motivation (vgl. Winkel et al.,2006, S. 58-59) Klassifikation lern- und leistungsrelevante Emotionen (vgl. Pekrun & Jerusalem, 1996, S. 7) Kognitive Lernstrategien (vgl. Konrad & Traub, S. 29) Wichtige Strategien beim selbstregulierten Lernen (vgl. Konrad &Traub, 2010, S. 29) Quellen selbstbezogener Informationen (vgl. Eggert et al., S. 21-24) Auswirkungen eines niedrigen vs. hohen Fähigkeitsselbstkonzepts (in Stiensmeier & Schö- ne, 2008, S. 69) Muster der Kausalattribution nach B. Weiner Quellen der Selbstwirksamkeitserwartung nach Bandura (vgl. Fuchs, 2005, S. 28-29)

Source: http://www.ilias.hfh.ch/goto.php?target=file_79107_download&client_id=ilias-hfh.ch

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3D Cell Culture: A Review of Current Techniques Brad Larson, Senior Applications Scientist, Applications Department, BioTek Instruments, Inc., Winooski, VT Over the last decade, a central focus of drug discovery efforts has been the incorporation of in vitro testing models that better mimic in vivo conditions found within the target patient. An initial step saw a move away from biochemical assays using purified drug target, in favor of a cell-based approach which utilized over-expression of drug target in common host cell lines, such as CHO and HEK-293. The quest for greater physiological relevance proceeded to the use of primary cells, preferably human if supply was adequate, and the reliance on endogenous expression of drug target should detection technology be sensitive enough. A large percentage of these cell types, being naturally adherent, allowed simple culturing workflows that seeded cells in a coated microplate well, incubating the microplate to encourage the cells to attach in a two dimensional (2D) monolayer before performing the prescribed assay. While providing initial improvements over biochemical and immortalized cell lines, an abundance of evidence now supports the reality that culturing cells in this 2D manner is often problematic and is a relatively poor model for in vivo conditions and behaviors. Using a 2D model, attrition rates of drug candidates for cancer were approximately 95%1, stemming from in vitro drug efficacy values that did not translate to the clinic, as well as unforeseen toxicity issues. In 2011 alone, out of approximately 900 anti-cancer therapies in clinical trials or under Federal Drug Administration review2, only twelve achieved approval3; resulting in the loss of hundreds of millions of dollars that were spent on pre-clinical and clinical trials. The reason for these shortfalls can be traced to using conventional 2D conditions, where extracellular matrix (ECM) components, cell-to-cell and cell-to-matrix interactions, important for differentiation, proliferation and cellular functions in vivo, are lost4.